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La Ficemea est signataire d’une lettre à destination de Jim Kim, président de la Banque Mondiale

Le 13 mai 2015,

Dr Jim Yong Kim
Président du Groupe de la Banque mondiale
1818 H Street, NW
Washington, DC

Object : lettre ouverte commune en réaction à votre discours dans lequel - vous soutenez Bridge International Academies

Monsieur le Président Kim,

Si nous vous adressons ces mots aujourd’hui, c’est pour vous faire part de notre profonde inquiétude à l’égard du discours que vous avez prononcé le 7 avril 2015, intitulé « Mettre fin à l’extrême pauvreté d’ici 2030 : l’offensive finale », dans lequel vous avez fait l’apologie de Bridge International Academies (BIA), cette chaîne d’écoles primaires privées, à but lucratif et demandant des frais de scolarité, au Kenya et en Ouganda. Dans le contexte d’un discours sur l’éradication de la pauvreté, vos remarques laissent entendre que la Banque mondiale considère que ce modèle doit être promu et élargi par le biais des politiques publiques, et qu’il est acceptable et souhaitable que des citoyen(ne)s et des communautés pauvres paient pour bénéficier d’une éducation de base. Au cours des deux dernières décennies, la communauté internationale s’est battue pour abolir les frais de scolarité en raison de leurs retombées négatives sur les populations pauvres, et de leur rôle manifeste dans le creusement des inégalités. Nous sommes profondément troublés de constater que ce modèle de scolarisation payante soit à présent mis en avant comme un moyen de mettre fin à la pauvreté.

Dans votre discours, vous avez prétendu que, grâce à ces écoles, « [a]près deux années environ, les résultats moyens de [leurs] élèves en lecture et en calcul ont largement dépassé ceux de leurs camarades des écoles publiques ». Vous avez en outre déclaré que ces résultats avaient pu être atteints pour un coût d’« à peine » 6 dollars par mois. Vous sous-entendez par-là que 6 dollars représentent une somme modeste valant la peine d’être payée pour être scolarisé. Cependant, cela témoigne également d’un manque de connaissance de la situation que vivent les populations les plus pauvres de nos pays.

En réalité, selon le niveau scolaire, les frais de scolarité demandés par BIA varient entre 6,5 et 9 dollars. Outre ces frais, les familles doivent également s’acquitter de coûts supplémentaires considérables, notamment pour les uniformes (environ 18,5 $ par an), les frais d’examens (de 2 à 3 $ par trimestre) les livres ou autres transferts d’argent. Selon les estimations, le montant réel que BIA recevrait chaque mois par enfant oscillerait entre 9 et 13 dollars par mois – hors repas, ce que BIA peut pourvoir pour un montant de 7 $ supplémentaires par mois. Ces coûts sont ou bien rédhibitoires ou requièrent des sacrifices considérables pour bon nombre de Kényans et d’Ougandais.

Pour la moitié la plus pauvre des ménages kényans, qui gagnent 7 000 KES (75 $) par mois, voire moins, envoyer trois enfants à Bridge Academies représenterait pas moins de 24 % de leur revenu mensuel, en prenant un coût mensuel de 6$. Si l’on tient compte d’un coût plus réaliste de 17 $ par mois, pour inclure les repas à l’école, cette part s’élèverait alors à pas moins de 68 % de leur revenu mensuel. Pour les 47 % de la population kényane vivant en dessous du seuil de pauvreté – soit près de la moitié des habitant(e)s du pays –, toute dépense consacrée à l’éducation, ne fut-ce que 6 $, implique le sacrifice d’un autre droit fondamental à leur survie, tel que les soins de santé, l’alimentation ou encore l’eau. Dans la mesure où près d’un enfant kényan sur six en âge d’aller à l’école primaire n’est pas scolarisé, la plupart du temps pour des raisons financières, un modèle promouvant une éducation payante continuera de laisser ces enfants de côté.

En Ouganda, la situation n’est guère différente. Si la moitié des ménages ougandais gagnent 200 000 USH (environ 68 $) par mois, voire moins, 21 % des ménages ont quant à eux des revenus mensuels inférieurs à 100 000 USH (34 $). Ainsi, ce cinquième de la population ne peut même pas se permettre d’acheter suffisamment de nourriture. Envoyer 3 enfants à BIA équivaudrait pour ces familles à consacrer 52 % de leur salaire mensuel à leur éducation, en prenant un coût mensuel de 6 $, et plus probablement jusqu’à 75% de leur revenu, en se fondant sur le chiffre plus réaliste de 17 $ par mois. Une telle dépense est inconcevable pour ce segment de la population. Demander des frais exclurait également les 9 % d’enfants ougandais qui ne sont actuellement pas scolarisés, et entraînerait indubitablement une hausse du taux de décrochage scolaire, comme l’indiquent les études qui démontrent que les frais de scolarité représentent l’obstacle à l’éducation le plus fréquemment cité par les parents dont les enfants ont abandonné l’école, ou n’ont jamais été scolarisés.

Dans votre discours, vous avez également affirmé que les élèves de Bridge Academies obtenaient de meilleurs résultats que ceux des écoles publiques. Or, nous n’avons à ce jour eu connaissance d’aucune étude académique indépendante sur Bridge Academies et il apparaît que les données que vous avez citées proviennent d’une étude menée par BIA elle-même. D’autres informations relatives aux établissements BIA remettent en question ces allégations de qualité supérieure. A titre d’exemple, les enseignant(e)s ne disposent que de 5 semaines de formation et doivent s’appuyer sur des cours scénarisés et standardisés. Si la technologie est certes un outil prometteur permettant d’améliorer l’apprentissage, elle ne peut en aucun cas se substituer à un(e) enseignant(e) qualifié(e).

Si la Banque mondiale souhaite véritablement améliorer l’éducation au Kenya et en Ouganda, elle doit soutenir nos gouvernements et les aider à développer et à améliorer nos systèmes d’éducation publique, à offrir une éducation de qualité pour tous et gratuite, et à renverser les autres obstacles financiers qui se dressent en travers de l’éducation. Cependant, que ce soit dans les systèmes d’éducation de base kényans ou ougandais, la Banque mondiale ne recense aucun investissement en cours de la part de l’Association internationale de développement (IDA), et aucun engagement de ce type n’est prévu à ce jour. L’an dernier, en revanche, la Société financière internationale, filiale de la Banque mondiale dédiée aux prêts au secteur privé, a investi 10 millions de dollars dans Bridge International Academies afin de soutenir son expansion. Il est alarmant de constater que le Groupe de la Banque mondiale soutienne une éducation payante, à but lucratif et privée, au lieu d’une éducation de base publique et gratuite, au Kenya et en Ouganda. Au vu du pouvoir entre les mains de la Banque mondiale pour influencer le développement, cette situation est de mauvais augure pour l’avenir.

L’enseignement public primaire est, en droit, gratuit en Ouganda et au Kenya. Le droit international des droits de l’Homme requière également que ces pays fournissent une éducation de qualité gratuite. La Banque Mondiale devrait travailler à soutenir les pays tels que l’Ouganda et le Kenya afin qu’ils puissent s’assurer que les normes telles que définis par le droit existant soient mises en oeuvre, et soutenir le système éducatif public.
Vous trouverez ci-joint un document revenant plus en détail sur nos préoccupations. A peine un mois avant votre discours, les membres de la société civile de plusieurs pays, dont l’Ouganda, ont rencontré des hauts représentants de l’éducation de la Banque mondiale, en vue de discuter spécifiquement de l’essor des écoles primaires privées et payantes, du soutien de la Banque mondiale à leur égard, et notamment du financement de BIA. Ces représentant(e)s de la société civile ne constituaient pas quelques voix éparses, mais bien une part du mouvement mondial en faveur du droit à l’éducation, unis de manière ferme et déterminée autour de ces questions. C’est notamment pour cette raison que nous sommes particulièrement déçus d’entendre vos récents propos. Cependant, nous comprenons que vous êtes tenu de nouer un dialogue avec la société civile, et nous espérons que vous prendrez nos remarques en considération et agirez en conséquence.

Nous appelons notamment la Banque Mondiale à :

- cesser de promouvoir le modèle de Bridge International Academies et autres écoles privées payantes, et à réengager publiquement la Banque mondiale en faveur d’une éducation de base universelle, gratuite et obligatoire ;

- cesser tout investissement dans Bridge International Academies et autres prestataires d’éducation de base privés et demandant des frais de scolarité ;

- prévoir de nouveaux investissements de la Banque Mondiale dans les systèmes d’éducation de base au Kenya et en Ouganda ;

- éviter de tenir compte de preuves émanant de fournisseurs d’éducation privés, et appuyer plutôt ses politiques sur des études indépendantes et rigoureuses, évaluant l’impact des modèles d’éducation sur le droit à l’éducation dans son ensemble, et notamment sur la discrimination et la ségrégation ;

- écouter les préoccupations de la société civile et agir en conséquence, en tenant sérieusement compte de leurs points de vue à l’heure d’évaluer et d’envisager des modèles prônés par Bridge International Academies et autres fournisseurs d’éducation de base privés et demandant des frais de scolarité.



Contre l’obligation scolaire à 5 ans

CONTRE L’OBLIGATION SCOLAIRE À 5 ANS

Une ÉCOLE qui éduque autant qu’elle enseigne

Alors que la fréquentation de la 3ème année maternelle approcherait 97% des enfants concernés, la question de l’obligation scolaire à 5 ans devrait être une réalité dès la rentrée scolaire 2016.

Motifs principaux invoqués : la réussite pour tous et la lutte contre les inégalités.
Plus un enfant fréquenterait tôt l’enseignement, plus ses chances de réussite seraient grandes. Au regard de ce constat, nous devrions peut-être même pousser l’exigence dès 3 ans.
Sauf que…
La réussite de tous doit être une des conséquences d’un enseignement permettant la réalisation de soi et l’émancipation, pas le fait d’un dressage aux normes sociales et aux codes de l’école.

L’enjeu réside dès lors à interroger ce qui peut conduire à certains résultats plutôt qu’à d’autres, et la manière d’accueillir les enfants dans leur globalité ne peut être étrangère à la réussite d’un tel dessein.
Face aux slogans creux, nous préférons tenir en ligne de mire une ambition de dimension sociétale qui prennent en compte l’enfant tel qu’il est, pas comme futur élève ou comme actif sur le marché du travail !

Contexte
L’école croule sous la superposition de textes légaux auxquels s’ajoutent de (trop) nombreuses circulaires administratives. L’inflation normative empêche l’appropriation par les équipes éducatives d’ambitions pourtant bien pensées.
Citons notamment le décret « Missions » et ses objectifs spécifiques pour l’enseignement maternel :

Article 12. - L’enseignement maternel poursuit tous les objectifs généraux fixés à l’article 6 et vise particulièrement à
1° développer la prise de conscience par l’enfant de ses potentialités propres et favoriser, à travers des activités créatrices, l’expression de soi ;
2° développer la socialisation ;
3° développer des apprentissages cognitifs, sociaux, affectifs et psycho-moteurs ;
4° déceler les difficultés et les handicaps des enfants et leur apporter les remédiations nécessaires.

Force est de constater que la priorité est bien de permettre à l’enfant de grandir, pas d’endosser de manière précoce le costume d’élève sachant, par exemple, tenir 2 périodes continues de 50 minutes sur sa chaise en levant le doigt bien haut pour obtenir l’autorisation de poser une question…

Pourtant, la pression exercée par notre société, tant sur les parents que sur les enseignants et même sur les enfants, force à considérer l’enseignement maternel comme une préparation à l’école primaire et aux apprentissages qui lui incombent.

Dès lors, la réussite scolaire devient un objectif en soi, sans plus que l’on ne se pose vraiment la question du sens de cette réussite et du chemin emprunté pour y parvenir. Cette tendance à prendre les effets (la réussite) pour les objectifs (réalisation de soi et émancipation) a pour conséquence de reléguer ces derniers au second plan.

L’enfant au centre…
La revendication de la place centrale de l’enfant à l’école se retrouve dans tous les textes (chartes, projets pédagogiques, règlements…). Pourtant, si tel était le cas, il en irait autrement du respect des rythmes au sein des établissements scolaires, particulièrement en ce qui concerne les plus jeunes enfants. La récente étude du Fraje est, à cet égard, éclairante, lorsque l’on constate dans une même journée la succession des activités imposées pour les plus jeunes, les déplacements auxquels ils sont soumis et le nombre d’adultes différents qu’ils rencontrent.

L’école n’est donc pas organisée par les adultes pour les enfants. En effet, les aspects organisationnels prennent le pas et empêche la communauté éducative d’être « à hauteur d’enfant », dans des postures, des propositions d’activités et des organisations qui sont pensées au rythme des enfants et en réponse à leurs besoins.

Par ailleurs, la récente recherche dite « Article 123 » sur les besoins de formation pour les professionnels de l’accueil 0-12 ans tend à prouver une réelle méconnaissance du développement des enfants (moteur, cognitif, relationnel…) dans le chef des adultes qui s’en occupent. Cette méconnaissance est d’autant plus grande qu’au-delà de l’accueil, à l’école, ce sont les apprentissages qui priment au travers des dispositifs pédagogiques de plus en plus complexes.

Une institution à repenser
L’école en tant qu’institution centrale d’éducation dans nos sociétés est, évidemment, sans cesse à repenser, à faire évoluer. Pourtant, l’institution peine à mettre en œuvre les textes réglementaires et à adapter son fonctionnement au regard des évolutions des connaissances et de l’environnement. La complexité de son organisation structurelle, particulièrement en Belgique, de même que la faiblesse du travail en équipe constituent certainement les principaux freins.

Repenser l’institution scolaire pour l’accueil des plus jeunes enfants, c’est prendre en considération l’enfant dans son développement, notamment sa construction identitaire qui le fait passer du « je » au « nous » , de la reconnaissance individuelle à des formes de collectivité assumées. Ce chemin suppose progression et condition qui le permet.

Pour ce faire, probablement faut-il invoquer, comme en crèche, une période de familiarisation avec ce nouveau (et gigantesque !) milieu qu’est l’école, penser le découpage du temps et des espaces en fonction des progressions des enfants, revoir le nombre d’adultes pour accompagner valablement les enfants, tant dans des relations individualisées que dans des fonctionnements collectifs.

Il s’agit aussi d’interroger sérieusement la question de la langue maternelle comme vectrice de construction de soi pour les enfants. L’argument souvent évoqué de l’apprentissage de la langue du pays relègue la langue maternelle de nombreux enfants au second plan, privilégiant au titre d’intégration la prescription de l’apprentissage de la langue de l’école. Il faut cependant s’arrêter sérieusement sur les effets d’acculturation produits par une maitrise insuffisante de sa propre langue maternelle dans la construction identitaire de l’enfant. La langue ne peut de fait être considérée uniquement comme vecteur technique de communication au risque d’occulter toute la part de culture qu’elle véhicule.

Enfin, l’école, bien que construction pédagogique, doit être en lien concret et direct avec la réalité : celle de la vie, celle des enfants, traduites dans leur quotidien pour permettre aux enfants de comprendre et d’agir vraiment au sein de l’école d’abord, de la société ensuite.

Les compétences
Il s’agit de redonner à ce terme les ambitions et les contours qui lui conviennent dans un cadre scolaire pour rendre les élèves aptes à apprendre et prendre une place active dans la vie .

Comme les linguistes , nous distinguons « compétence » de « performance », celle-ci définie comme « l’utilisation effective de la langue dans des situations concrètes ». La compétence est ici considérée comme la possibilité pour l’individu de produire, et la performance comme la production elle-même.

Si l’enfance, et particulièrement dans l’enseignement maternel, est le temps de la découverte, de l’exploration, de l’apprentissage… l’éducation ne peut pas se concentrer sur le résultat . Il est nécessaire que le point d’attention se porte sur la démarche, sur la façon dont l’enfant « se rend » compétent, sur les moyens qu’il se donne, les stratégies qu’il met en place… et sur la façon dont l’adulte l’accompagne dans ses tentatives.

Sous l’acception décrite précédemment, les compétences visées par le décret Missions doivent voir leur mise en œuvre se conformer : « Aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches ».
Il s’agit donc de soustraire les compétences de leur instrumentalisation par la pression de notre société marchande.

Cela redonne également, par voie de conséquence, une autre place au sein de l’école au quotidien, à la créativité, à la socialisation et à la construction de soi.

Pistes

Se saisir de l’école, c’est toucher à notre société dans sa globalité et dans ce qu’elle institue pour perdurer. Il s’agit donc bien d’un travail de transformation culturelle qui doit être réalisé, jusqu’à interroger les fondements mêmes de l’institution scolaire pour que son organisation corresponde à la fois aux ambitions sociétales et à la réalité de son public. Cette révolution doit radicalement rejeter l’idée que l’école fait du tri pour s’engager dans la voie de la réalisation de chacun et de tous, la transformation sociale. Et pour ce faire, l’école doit accueillir les enfants avec la conviction de multiples compétences déjà existantes, miser sur ces enfants capables en leur offrant les conditions de sécurité et dévolution nécessaires.

Cette transformation ne pourra s’opérer qu’à plusieurs conditions :

-  revoir l’organisation de l’école, notamment au niveau de l’encadrement et du travail en équipe ;

-  valoriser une approche diversifiée et globale des savoirs et stopper la hiérarchie existante entre les disciplines ;

-  réorienter la formation des enseignants pour leur permettre de penser et d’agir à hauteur d’enfants.

1 Manifeste des CEMEA – www.cemea.be/Le-Manifeste.
2 Décret du 24/07/1997 définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre.
3 Article 6. - La Communauté française, pour l’enseignement qu’elle organise, et tout pouvoir organisateur, pour l’enseignement subventionné, poursuivent simultanément et sans hiérarchie [c’est nous qui soulignons] les objectifs suivants :
1° promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves ;
2° amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle ;
3° préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ;
4° assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale.

4 FRAJE, Focus II, La journée d’un enfant en classe d’accueil (2015).
5 Les formations initiales des professionnel‐le‐s de l’enfance (0‐12 ans) et des équipes d’encadrement : enjeux et perspectives, Florence Pirard, Anne Dethier, Nathalie François, Élodie Pools – ULg, juillet 2015.
6 GOLSE, Bernard, 2006, La scolarisation précoce, Journal des psychologues, n° 237.
7Article 6 du décret Missions – voir supra.
8 JONNAERT, Philippe, 2009, Compétences et socio-constructivisme, un cadre théorique, De Boeck, Bruxelles.

Octobre 2015



Les CEMEA à l’heure de la laïcité et de la neutralité


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Brochure laïcité


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