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Contre l’obligation scolaire à 5 ans

CONTRE L’OBLIGATION SCOLAIRE À 5 ANS

Une ÉCOLE qui éduque autant qu’elle enseigne

Alors que la fréquentation de la 3ème année maternelle approcherait 97% des enfants concernés, la question de l’obligation scolaire à 5 ans devrait être une réalité dès la rentrée scolaire 2016.

Motifs principaux invoqués : la réussite pour tous et la lutte contre les inégalités.
Plus un enfant fréquenterait tôt l’enseignement, plus ses chances de réussite seraient grandes. Au regard de ce constat, nous devrions peut-être même pousser l’exigence dès 3 ans.
Sauf que…
La réussite de tous doit être une des conséquences d’un enseignement permettant la réalisation de soi et l’émancipation, pas le fait d’un dressage aux normes sociales et aux codes de l’école.

L’enjeu réside dès lors à interroger ce qui peut conduire à certains résultats plutôt qu’à d’autres, et la manière d’accueillir les enfants dans leur globalité ne peut être étrangère à la réussite d’un tel dessein.
Face aux slogans creux, nous préférons tenir en ligne de mire une ambition de dimension sociétale qui prennent en compte l’enfant tel qu’il est, pas comme futur élève ou comme actif sur le marché du travail !

Contexte
L’école croule sous la superposition de textes légaux auxquels s’ajoutent de (trop) nombreuses circulaires administratives. L’inflation normative empêche l’appropriation par les équipes éducatives d’ambitions pourtant bien pensées.
Citons notamment le décret « Missions » et ses objectifs spécifiques pour l’enseignement maternel :

Article 12. - L’enseignement maternel poursuit tous les objectifs généraux fixés à l’article 6 et vise particulièrement à
1° développer la prise de conscience par l’enfant de ses potentialités propres et favoriser, à travers des activités créatrices, l’expression de soi ;
2° développer la socialisation ;
3° développer des apprentissages cognitifs, sociaux, affectifs et psycho-moteurs ;
4° déceler les difficultés et les handicaps des enfants et leur apporter les remédiations nécessaires.

Force est de constater que la priorité est bien de permettre à l’enfant de grandir, pas d’endosser de manière précoce le costume d’élève sachant, par exemple, tenir 2 périodes continues de 50 minutes sur sa chaise en levant le doigt bien haut pour obtenir l’autorisation de poser une question…

Pourtant, la pression exercée par notre société, tant sur les parents que sur les enseignants et même sur les enfants, force à considérer l’enseignement maternel comme une préparation à l’école primaire et aux apprentissages qui lui incombent.

Dès lors, la réussite scolaire devient un objectif en soi, sans plus que l’on ne se pose vraiment la question du sens de cette réussite et du chemin emprunté pour y parvenir. Cette tendance à prendre les effets (la réussite) pour les objectifs (réalisation de soi et émancipation) a pour conséquence de reléguer ces derniers au second plan.

L’enfant au centre…
La revendication de la place centrale de l’enfant à l’école se retrouve dans tous les textes (chartes, projets pédagogiques, règlements…). Pourtant, si tel était le cas, il en irait autrement du respect des rythmes au sein des établissements scolaires, particulièrement en ce qui concerne les plus jeunes enfants. La récente étude du Fraje est, à cet égard, éclairante, lorsque l’on constate dans une même journée la succession des activités imposées pour les plus jeunes, les déplacements auxquels ils sont soumis et le nombre d’adultes différents qu’ils rencontrent.

L’école n’est donc pas organisée par les adultes pour les enfants. En effet, les aspects organisationnels prennent le pas et empêche la communauté éducative d’être « à hauteur d’enfant », dans des postures, des propositions d’activités et des organisations qui sont pensées au rythme des enfants et en réponse à leurs besoins.

Par ailleurs, la récente recherche dite « Article 123 » sur les besoins de formation pour les professionnels de l’accueil 0-12 ans tend à prouver une réelle méconnaissance du développement des enfants (moteur, cognitif, relationnel…) dans le chef des adultes qui s’en occupent. Cette méconnaissance est d’autant plus grande qu’au-delà de l’accueil, à l’école, ce sont les apprentissages qui priment au travers des dispositifs pédagogiques de plus en plus complexes.

Une institution à repenser
L’école en tant qu’institution centrale d’éducation dans nos sociétés est, évidemment, sans cesse à repenser, à faire évoluer. Pourtant, l’institution peine à mettre en œuvre les textes réglementaires et à adapter son fonctionnement au regard des évolutions des connaissances et de l’environnement. La complexité de son organisation structurelle, particulièrement en Belgique, de même que la faiblesse du travail en équipe constituent certainement les principaux freins.

Repenser l’institution scolaire pour l’accueil des plus jeunes enfants, c’est prendre en considération l’enfant dans son développement, notamment sa construction identitaire qui le fait passer du « je » au « nous » , de la reconnaissance individuelle à des formes de collectivité assumées. Ce chemin suppose progression et condition qui le permet.

Pour ce faire, probablement faut-il invoquer, comme en crèche, une période de familiarisation avec ce nouveau (et gigantesque !) milieu qu’est l’école, penser le découpage du temps et des espaces en fonction des progressions des enfants, revoir le nombre d’adultes pour accompagner valablement les enfants, tant dans des relations individualisées que dans des fonctionnements collectifs.

Il s’agit aussi d’interroger sérieusement la question de la langue maternelle comme vectrice de construction de soi pour les enfants. L’argument souvent évoqué de l’apprentissage de la langue du pays relègue la langue maternelle de nombreux enfants au second plan, privilégiant au titre d’intégration la prescription de l’apprentissage de la langue de l’école. Il faut cependant s’arrêter sérieusement sur les effets d’acculturation produits par une maitrise insuffisante de sa propre langue maternelle dans la construction identitaire de l’enfant. La langue ne peut de fait être considérée uniquement comme vecteur technique de communication au risque d’occulter toute la part de culture qu’elle véhicule.

Enfin, l’école, bien que construction pédagogique, doit être en lien concret et direct avec la réalité : celle de la vie, celle des enfants, traduites dans leur quotidien pour permettre aux enfants de comprendre et d’agir vraiment au sein de l’école d’abord, de la société ensuite.

Les compétences
Il s’agit de redonner à ce terme les ambitions et les contours qui lui conviennent dans un cadre scolaire pour rendre les élèves aptes à apprendre et prendre une place active dans la vie .

Comme les linguistes , nous distinguons « compétence » de « performance », celle-ci définie comme « l’utilisation effective de la langue dans des situations concrètes ». La compétence est ici considérée comme la possibilité pour l’individu de produire, et la performance comme la production elle-même.

Si l’enfance, et particulièrement dans l’enseignement maternel, est le temps de la découverte, de l’exploration, de l’apprentissage… l’éducation ne peut pas se concentrer sur le résultat . Il est nécessaire que le point d’attention se porte sur la démarche, sur la façon dont l’enfant « se rend » compétent, sur les moyens qu’il se donne, les stratégies qu’il met en place… et sur la façon dont l’adulte l’accompagne dans ses tentatives.

Sous l’acception décrite précédemment, les compétences visées par le décret Missions doivent voir leur mise en œuvre se conformer : « Aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches ».
Il s’agit donc de soustraire les compétences de leur instrumentalisation par la pression de notre société marchande.

Cela redonne également, par voie de conséquence, une autre place au sein de l’école au quotidien, à la créativité, à la socialisation et à la construction de soi.

Pistes

Se saisir de l’école, c’est toucher à notre société dans sa globalité et dans ce qu’elle institue pour perdurer. Il s’agit donc bien d’un travail de transformation culturelle qui doit être réalisé, jusqu’à interroger les fondements mêmes de l’institution scolaire pour que son organisation corresponde à la fois aux ambitions sociétales et à la réalité de son public. Cette révolution doit radicalement rejeter l’idée que l’école fait du tri pour s’engager dans la voie de la réalisation de chacun et de tous, la transformation sociale. Et pour ce faire, l’école doit accueillir les enfants avec la conviction de multiples compétences déjà existantes, miser sur ces enfants capables en leur offrant les conditions de sécurité et dévolution nécessaires.

Cette transformation ne pourra s’opérer qu’à plusieurs conditions :

-  revoir l’organisation de l’école, notamment au niveau de l’encadrement et du travail en équipe ;

-  valoriser une approche diversifiée et globale des savoirs et stopper la hiérarchie existante entre les disciplines ;

-  réorienter la formation des enseignants pour leur permettre de penser et d’agir à hauteur d’enfants.

1 Manifeste des CEMEA – www.cemea.be/Le-Manifeste.
2 Décret du 24/07/1997 définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre.
3 Article 6. - La Communauté française, pour l’enseignement qu’elle organise, et tout pouvoir organisateur, pour l’enseignement subventionné, poursuivent simultanément et sans hiérarchie [c’est nous qui soulignons] les objectifs suivants :
1° promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves ;
2° amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle ;
3° préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ;
4° assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale.

4 FRAJE, Focus II, La journée d’un enfant en classe d’accueil (2015).
5 Les formations initiales des professionnel‐le‐s de l’enfance (0‐12 ans) et des équipes d’encadrement : enjeux et perspectives, Florence Pirard, Anne Dethier, Nathalie François, Élodie Pools – ULg, juillet 2015.
6 GOLSE, Bernard, 2006, La scolarisation précoce, Journal des psychologues, n° 237.
7Article 6 du décret Missions – voir supra.
8 JONNAERT, Philippe, 2009, Compétences et socioconstructivisme, un cadre théorique, De Boeck, Bruxelles.

Octobre 2015


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