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L’approche piklérienne, une ressource pour les CEMÉA

Éducation Nouvelle et Éducation Active... deux concepts qui, bien que datant de la fin du 19e siècle, restent toujours d’actualité, y compris pour le milieu de la petite enfance.

En effet, aujourd’hui, nombre de projets pédagogiques, de la crèche à l’école secondaire, se réclament des principes de la « pédagogie active ». Cette formule, parfois un peu passepartout, indique toutefois une volonté déclarée de plus en plus large de mettre l’enfant au centre de ses apprentissages. Dans leur mise en oeuvre, les traductions concrètes de ces projets pédagogiques sont en réalité bien souvent des consensus mous, éloignés des visions politiques à l’origine des courants d’éducation nouvelle et active.

Et pourtant, bien plus qu’une « pédagogie », que de simples recettes didactiques qui pourraient s’appliquer à la lettre, il s’agit pour ceux et celles qui ont initié les mouvements d’Éducation Nouvelle, de défendre par l’éducation un point de vue sur la société, profondément inscrit dans une dynamique culturelle et politique.

Entrevoir l’éducation comme telle, c’est en fait se baser sur une idée simple : l’individu doit être pris en compte dans sa globalité et dans ses possibilités de transformation (de lui-même et de la société) : sa construction, son identité, sa personnalité sont liés aux milieux dans lesquels il évolue, à son environnement personnel comme sociétal.

Avec l’émergence des travaux de Bowlby, Sptiz, Ainsworth, Dolto, Winnicott… l’évolution de l’éducation est également passée par la prise en compte de plus en plus marquée des jeunes enfants, s’apercevant que même les bébés ont une personnalité, qu’ils sont des individus à part entière, sujets et non pas objets… comme on l’avait longtemps supposé.

Et c’est ainsi que dès les années 1970, les CEMÉA, actifs dans de nombreux domaines de l’éducation, ont découvert un lieu où les principes auxquels ils étaient sensibles étaient mis en pratique depuis déjà trois décennies, confrontés à une réalité : Lóczy !

« Ce livre est dédié à tous les enfants qui, dans le monde, sont privés de parents, à ceux qui les aiment et s’y consacrent. Il est confié, pour édition, aux CEMÉA qui ont toujours milité pour les enfants. » C’est par cette phrase que le livre de Myriam David et Geneviève Appell « Lóczy ou le maternage insolite » débute dans sa première édition de 1973. Dans leur ouvrage, elles énumèrent les principes directeurs qui guident l’action de chacun-e dans l’institution, tels que « la valeur de l’activité autonome, la valeur d’une relation affective privilégiée et l’importance de la forme particulière qu’il convient de lui donner dans un cadre institutionnel, la nécessité de favoriser chez l’enfant la prise de conscience de lui-même et de son environnement et enfin l’importance d’un bon état de santé qui sous-tend, mais aussi résulte de la bonne application des principes précédents. »

En croisant ces quelques principes avec ceux des CEMÉA, on ne peut que constater une sensibilité et une visée communes à ce que devrait être la vie des enfants dans un lieu d’accueil collectif, qui plus est à un âge où la collectivité est plus une difficulté qu’un avantage pour chacun d’entre eux. La pouponnière de la Rue Lóczy apparaît dès lors comme une ressource d’une qualité exceptionnelle pour penser l’accueil collectif des jeunes enfants. Il ne s’agit donc pas d’un modèle ou d’une méthode… pas plus que d’autres philosophies liées à l’éducation active ne devraient être considérées comme des recettes, mais bien d’une approche (une manière de réfléchir et d’envisager le travail) destinée aux plus petits et à leur prise en charge respectueuse. Elle impose posture, pratique et cadre. Elle doit être considérée comme une ressource, un matériel à penser, à traduire en confrontation avec chaque lieu qui a le souhait et le désir de défendre cette vision de l’enfant comme être actif et autonome.

Les pages qui suivent s’appuient sur un texte de Judith Fálk, pédiatre qui succéda à Emmi Pikler à la tête de l’institut de la Rue Lóczy et le croise avec certains principes fondateurs des CEMÉA de façon à approfondir en quoi l’approche piklérienne constitue toujours aujourd’hui une ressource pour penser l’accueil des jeunes enfants.


1) L’éducation doit se fonder sur l’activité, essentielle dans la formation personnelle et l’acquisition de la culture

Ce premier principe fondateur des CEMÉA parle d’activité, terme qui nous invite d’abord à réfléchir la vision que l’on a d’un nourrisson ou d’un jeune enfant.

Pour l’approche développée à Lóczy, dès sa naissance l’enfant manifeste une
activité autonome. Cette activité est sensorielle, motrice, et très tôt, communicationnelle. L’enfant est vu comme un explorateur actif, un
expérimentateur de lui-même, de son environnement. Et il importe pour l’adulte de s’intéresser aux processus par lesquels l’enfant accédera à une autonomie de plus en plus grande pour mieux l’accompagner et mettre en place les conditions qui la rendront possible.

L’attitude de base des adultes est donc la confiance dans ce potentiel de l’enfant et l’encouragement à ce qu’il ou elle mette en oeuvre
son activité pour se mettre sur le chemin de son allant-devenant humain (1). Cet allant-devenant humain est en fait la construction, pour l’enfant, de son sentiment de compétence par l’activité autonome autant que par cette relation à l’adulte empreinte de respect, d’écoute, d’espaces pour agir et se manifester.

Les CEMÉA prennent en compte la réalité du développement du nourrisson et du jeune enfant : un bébé, c’est actif. Cela cherche à faire des choses, à en retirer du plaisir, voire de la fierté par rapport à un sentiment de plus en plus grand de confiance en soi, de réussite, de capacité. Un bébé, comme tout être humain, peut se développer et même se transformer au cours de sa vie. Il en a le désir et les possibilités.

Voyons le commentaire qu’en donne Judith Fálk (2003) : « Il est important de comprendre que l’autonomie commence dès la naissance mais prend une forme particulière à chacun des stades de développement. Pour nous, les premières expériences de l’autonomie existent dès l’âge de nouveau-né dans toute activité initiée par l’enfant lui-même sans l’intervention directe des adultes et orientée par le plaisir et l’envie d’agir. Comme nous le verrons, cette activité « autonome » initiée par l’enfant lui-même est source pour lui de multiples apprentissages dans les domaines psychomoteur, affectif et cognitif. C’est cet ensemble d’apprentissages autonomes qui lorsqu’ils sont respectés constituent les fondements de l’autonomie adulte. » (Fálk, 2003, p.3 - c’est nous qui soulignons).

Cette citation met en évidence une certitude commune à l’approche piklérienne et aux CEMÉA : l’enfant a le besoin et l’envie d’être actif ; c’est même l’essence du développement de son autonomie physique et psychique. Grâce à l’activité, aux moments ludiques, à la manipulation d’objets réels, il construit son savoir, sa connaissance du monde. Et par ce simple fait, il est impossible de ne pas remettre en question les comportements d’adultes qui conduisent au contraire de l’activité et ont pour résultat l’enfant passif, objet de soins, objet d’éducation ou plutôt de dressage. C’est une tendance lourde dans notre monde contemporain : la méfiance par rapport à l’enfant, à sa spontanéité. Pour quelles raisons ?

Judith Fálk pointe la peur des adultes, leurs craintes par rapport à des sentiments de perte d’autorité. De tel-le-s adultes n’arrivent vraisemblablement pas à se décentrer de leurs propres préoccupations pour observer et être en empathie avec l’enfant. Leur conception de l’autorité est sans doute trop infiltrée de notions de pouvoir et de domination : l’enfant ne sait rien, il ou elle a besoin de l’adulte pour apprendre et doit donc se soumettre à cet adulte détenteur-détentrice de savoir. Pourtant l’autorité, c’est aussi l’autorité de la tendresse, celle de l’adulte qui parle à l’enfant,
lui raconte des histoires, son histoire, qui prend soin de lui en prenant le temps, en considérant ces moments privilégiés comme importants. L’adulte construit ainsi non seulement un enfant confiant en lui et en l’adulte, mais aussi une relation basée sur le respect et la complicité plutôt que sur la peur. C’est ce qui pousse Bernard Martino à dire dans son dernier film, qu’à Lóczy les enfants sont considérés comme des partenaires, que lorsque les nurses font le choix de travailler là, elles doivent « se défaire déjà des certitudes bien ancrées en nous tous qu’élever un enfant revient toujours, en définitive à le dresser. » (2) Ces certitudes se caractérisent par au moins deux points.

La plus « soft » : la stimulation des apprentissages précoces. Elle est une expression d’une certaine angoisse de l’adulte souhaitant le plus tôt possible rendre l’enfant autonome, pour « lui donner le maximum de chances dans la vie. » Intention louable mais qui peut se confondre avec une sorte d’abandon vécu par l’enfant : soit, vouloir brûler les étapes risque bien souvent de mettre l’enfant en situation de stress, voire d’échec, ainsi que lui renvoyer l’image qu’il est asservi à la volonté de l’adulte. En somme de créer et entretenir une dépendance, ce qui va à l’encontre du but initialement recherché. Soit, une fois qu’il sera « rendu » autonome, l’adulte arrêtera de s’en occuper.

La formule la plus noire : les tests de dépistages précoces de la dangerosité future d’un enfant, sorte de faribole dénoncée par beaucoup de professionnel-le-s de l’enfance, mais qui dit bien un certain état de méfiance et de mépris auquel l’enfance est réduite pour garantir implicitement ou explicitement de perpétuer une situation de reproduction sociale.

Dans un cas comme dans l’autre, confiance et véritable respect du rythme interne de chaque enfant sont bafoués. Il est nettement plus intéressant de laisser l’enfant expérimenter à son propre rythme, en mettant
à sa disposition un matériel adapté, capable de susciter son intérêt et sa curiosité… ainsi que le démontrent les principes suivants.


2) Le milieu de vie joue un rôle capital dans le développement de l’individu

Toute l’approche piklérienne tend à se préoccuper des conditions d’environnement les meilleures pour pouvoir soutenir l’émergence chez l’enfant d’une personnalité vraie, authentique, le moins possible altérée par les adultes. Ces conditions de vie comprennent l’aménagement des espaces d’activité autonome, ainsi que les temps et espaces de soins… elles sont également liées à l’attitude bienveillante des adultes.

Du point de vue de l’activité, l’adulte garantit un espace de jeu épanouissant, ainsi que nous l’expliquions ci-dessus. Son rôle est ici indirect. Il ou elle choisit les jeux et objets mis à disposition des enfants, les aménage de manière attractive, observe chaque enfant afin de toujours lui proposer un milieu de vie suscitant intérêt, curiosité, créativité… Dans ce contexte, la tâche essentielle de l’adulte est « de mettre l’enfant dans des conditions telles qu’il puisse exercer ses compétences ». (Falk, 2003, p.7)

Mais ces moments d’activité ne sont possibles que si l’enfant trouve dans les temps de soins un espace chaleureux et nourrissant où il est directement en contact avec l’adulte. En cela, activité et soins sont complémentaires, l’adulte y est plus que l’organisateur d’une situation. Il ou elle s’utilise comme un élément sensible ; ses émotions et son intelligence orientées professionnellement se mettent au service du développement de l’enfant.

Voyons en quoi :

« … les rapports chaleureux entre l’enfant et l’adulte qui se tissent surtout au cours des soins et la qualité de l’activité libre et autonome de l’enfant sont indissociables. Le bébé, dans la mesure où il a eu un moment d’intense sécurisation affective au cours des soins peut ensuite être plus autonome, plus libre. De ce fait, du temps se libère pour que la professionnelle s’occupe d’un autre bébé. Pour que la professionnelle puisse donner le temps nécessaire à chaque enfant et consacrer toute son attention et tout son intérêt à l’enfant dont elle s’occupe, il faut qu’elle soit profondément convaincue que, si les moments passés ensemble avec l’adulte sont précieux pour l’enfant, l’activité libre et autonome ne l’est pas moins. Sans cette conviction, elle jugera que l’activité autonome de l’enfant est de moindre importance, n’est qu’un substitut du contact adulte-enfant.

Par son comportement, elle communiquera involontairement à l’enfant son sentiment de culpabilité de ne pas rester avec lui à cause des autres. Ce sentiment faussera leur relation. » (Falk, 2003, p.9 - c’est nous qui soulignons).

Ces deux types de moments et d’activité sont donc promus comme d’égale importance, l’un renvoyant à l’autre. Ce qui unit leur considération, c’est la profonde conviction du ou de la professionnel-le.

En ce qui concerne les temps d’activité autonome, la question centrale est toujours du côté de la professionnelle ou du professionnel. Il ou elle doit instaurer une situation globale et la gérer par une juste proximité et une juste attitude : ni trop près, ni trop loin, ni trop intervenant, ni insuffisamment.

Au niveau des soins (change, toilette, repas), le jeune enfant sera vu comme un partenaire actif de l’adulte. En effet, la prise en compte de l’activité autonome de l’enfant implique pour l’adulte, son observation, guide l’adulte dans les attitudes qu’il-elle adoptera pour respecter les initiatives de l’enfant dans ces moments, tout en en faisant un espace enveloppant, contenant, chaleureux.

C’est donc bien le milieu dans sa globalité qui importe. Rien n’est laissé au hasard. L’adulte sait quelle est sa place auprès des enfants de manière générale et auprès de chacun en particulier. Il-elle est rassuré-e par sa connaissance du développement de chaque enfant et la confiante certitude que chacun d’entre eux deviendra un être humain actif, autonome, doté de sens critique. C’est pour cette raison que l’adulte crée pour chaque enfant de nombreuses possibilités d’expérience.


3) L’expérience personnelle est un facteur indispensable du développement de la personnalité

Qu’il s’agisse des espaces d’activité où l’enfant doit être en mesure de faire de multiples expériences pour lui-même ou des espaces de soins où l’adulte et l’enfant sont en relation intime, chacun de ces espaces joue un rôle fondamental dans le développement de la personnalité de l’enfant.

En ce qui concerne l’activité autonome, certains jeux sont communs à tous les enfants. Et pourtant, très tôt, on s’aperçoit aussi que leurs préférences, leurs intérêts personnels pour certains objets, jeux et activités sont très présents. Mais pour que l’enfant puisse construire ses préférences, il faut qu’il ou elle ait la possibilité d’expérimenter beaucoup d’activités différentes de manière régulière. C’est pourquoi il est essentiel de lui proposer des jeux variés tout en garantissant qu’il les retrouve jour après jour, lui permettant ainsi d’aller au bout de son expérimentation. Et même de la complexifier ! L’espace de jeu est également considéré comme une zone où beaucoup de conflits entre enfants émergent. L’adulte joue alors un rôle de régulateur : il ou elle prend en considération l’intérêt des enfants afin de proposer suffisamment de jouets pour chacun, il-elle sera aussi pendant longtemps la tierce personne qui rappelle le cadre… sans pour autant intervenir dès qu’un conflit se pose… Là encore, sa confiance envers les enfants qu’il-elle connaît bien est indispensable.

Cette confiance se construit notamment au cours des soins. L’expérience de l’enfant y est multiple. Il s’agit d’une part d’y répondre à ses besoins primaires et d’autre part de soutenir de façon naturelle et progressive son processus de socialisation primaire.

Judith Falk met en évidence plusieurs conditions à remplir pour y parvenir.

D’abord « Au cours des soins, il est indispensable que l’adulte aborde l’enfant avec attention et délicatesse, lui communique toujours d’avance ce qu’il va faire et tout ce qui lui arrive, s’efforce toujours de comprendre les signes et manifestations par lesquels il exprime ses désirs et ses souhaits. » (Falk, 2003, p.9).

On peut s’étonner de pareil protocole très prescriptif ainsi donné à l’adulte. C’est que son attitude en tant qu’élément du milieu de l’enfant est particulièrement déterminante. D’où l’importance de ses responsabilités. L’adulte est ainsi celui ou celle qui va nommer pour l’enfant ses propres actions, mais aussi les réactions et manifestations de l’enfant : il-elle est, au sens le plus littéral du mot, le répondant ou la répondante de l’enfant. Le protocole lui permet donc d’évoluer dans un cadre : parce qu’il-elle connaît les gestes, la chorégraphie, elle-il peut porter toute son attention sur l’enfant, être authentiquement en relation avec ce dernier. Parce que les gestes se répètent, l’enfant peut les intégrer puis finalement les anticiper, ce qui lui laisse la place d’être un partenaire actif dans une communication qui concerne son corps et son bien-être. C’est donc la répétition de l’expérience qui aide l’enfant à se connaître et à influer sur la situation.

Si l’on ne partage pas cette vision de l’enfant, les moments de soin peuvent devenir difficiles. Ils contraignent l’enfant à la passivité. C’est pourquoi le dialogue est indispensable entre celui ou celle qui prodigue le soin et l’enfant. Il se traduit par une question particulière : le consentement. L’enfant est-il d’accord avec ce que l’adulte va lui faire ou est en train de lui faire ? C’est à cette condition que l’enfant peut non seulement comprendre et accepter le sens de ce qui est en train de se passer pour lui ou pour elle, mais encore, éventuellement y participer.

« Cette communication permet à l’enfant d’anticiper les événements dans leur globalité. C’est un moyen pour qu’il n’accepte pas les soins de manière passive, soit sollicité à y prendre activement part, à progresser par plaisir vers l’autonome en ce qui concerne la satisfaction de ses besoins corporels. De plus, si l’adulte n’exige pas cette participation mais la rend possible en l’encourageant, en l’appréciant, l’enfant dont les rapports avec l’adulte sont bons, profite en général de cette vraie possibilité de coopération qui lui est offerte et progresse vers l’autonomie. » (Falk, 2003, p.10 - c’est nous qui soulignons).

Dans cette expérience du soin, « l’adulte offre à l’enfant l’expérience d’une relation dans laquelle il l’appelle à s’engager comme un partenaire actif. » (Tardos, David, 2012, p.109). Sans doute peut-on voir dans ces moments de soins, au fur et à mesure d’une communication qui s’approfondit, un des modèles possible d’une relation gaie et intime, avec un but clair et précis, sécurisante et joyeuse. C’est cette relation et le plaisir partagé qui permettront l’évolution progressive de cette relation vers une prise en charge active et de plus en plus autonome du soin par l’enfant. Celuici n’est jamais lâché, il est toujours accompagné, même s’il sait faire seul, il est toujours porté par le regard et la présence bienveillante de l’adulte.

Ensuite, la certitude pour l’enfant qu’un temps avec l’adulte lui sera consacré durant lequel il pourra montrer qui il est, où il en est, interagir et influencer ce qui se passe pour lui (participation active dans les moments de soin et possibilité de coopérer sans y être contraint). Il en résulte que très vite, un soin ne ressemble plus à un autre en fonction du développement personnel de chaque enfant. En cela, les temps de repas et de soins sont les moments où cette socialisation primaire prend corps. L’enfant y est seul avec l’adulte jusqu’à ce qu’il soit en âge de partager l’attention qui lui est donnée avec un autre enfant. Puisqu’il ou elle a alors la garantie de ne pas devoir partager l’attention de l’adulte avec les autres, il pourra ensuite profiter pleinement des temps de jeux en se montrant autonome, en étant rechargé affectivement et en mettant en oeuvre toutes les compétences, toute l’assurance et le respect construits dans ses moments de complicité avec l’adulte.

En résulte pour l’enfant la possibilité d’intégrer les règles de la société dont il fait partie : « Tout en respectant son besoin d’autonomie, il est nécessaire que l’adulte guide l’enfant sur la voie de l’intégration sociale par des limites claires, bien énoncées, sans le presser, sans aucune colère ni jugement négatif, d’une façon ferme en même temps que compréhensive, en lui faisant accepter les exigences de la réalité et des règles sociales. L’aider à se situer dans le monde environnant signifie aussi l’aider à connaître les limites, réalités, intérêts des autres. » (Fálk, 2003, p.11)

Elle ajoute : « Car le « laisser faire », souvent considéré de façon critique comme source d’« égoïsme » chez l’enfant, suscite en fait un réel sentiment d’abandon chez lui. (…) Vient toujours un moment où l’adulte doit reprendre le contrôle de la situation. Il risque alors d’être acculé à utiliser la force, voire la violence. Le « laisser faire » est donc un danger pour les deux partenaires. Alors que si nous parvenons à vraiment avoir confiance dans les capacités de l’enfant, nous accédons à la conviction qu’une relation fondée sur la confiance mutuelle aide l’enfant à suivre nos propositions, à prendre en compte les règles que nous lui présentons, même si cela ne se passe pas toujours sans conflits. (…) » (Fálk, 2003, p.11)

En cela, Judith Falk pointe un autre élément essentiel dans toute approche liée à l’éducation active : il ne s’agit en aucun cas de laisser faire et de créer des « enfants rois ». Bien au contraire, il s’agit de mettre en place un cadre de façon subtile et adaptée à l’âge de l’enfant. Elle met ainsi en évidence que contrairement à ce qu’on pourrait croire, une connaissance approfondie et un respect précis du cadre posé aux enfants sont nécessaires afin de se placer en tant que modèle identificatoire dans la relation à l’enfant.

Enfin, toutes ces expériences permettent à l’enfant de se montrer de plus en plus compétent dans ses expériences avec ses pairs. Comme Bernard Martino l’explique : « Et alors une chose étrange se passe (…) ces enfants tellement différents, élevés selon des principes si divers, une fois baignés dans cette atmosphère loczienne, massés par cet environnement que l’on pourrait dire humanisant, redeviennent assez vite, sous nos yeux, des êtres doués de raison, délicats, étonnamment policés. (…) Anna Tardos à qui je faisais part de ce constat m’a gratifié d’un bref commentaire : « Nous sommes, m’a-t-elle dit, une école de civilisation. » (3)

Tout cela met bien en évidence l’importance de la mission éducative de l’adulte dans le processus de socialisation primaire de l’enfant. Avoir à coeur que chacun se sente exister, se sente vu et apprécié dans sa singularité, ses particularités, ses spécificités, est définitivement une expérience enrichissante. C’est un point de vue communément partagé entre les CEMÉA et l’approche piklérienne. Mais cela représente aussi un grand défi dans un cadre collectif où l’on est tenté-e de voir d’abord (voire parfois uniquement) le groupe comme entité, au détriment des individus.

Le but est donc de donner à l’enfant une série de conditions lui permettant de prendre sa place dans le groupe, et donc aussi plus tard ou par ailleurs, dans la société.

Mais comment créer de la sécurité physique, psychique, relationnelle dans un cadre collectif ? Emmi Pikler s’est appuyée sur plusieurs moyens pour y parvenir. La segmentation de l’ensemble des enfants en plus petits groupes accompagnés chacun par une puéricultrice (ou un puériculteur) de référence est certainement très important, mais il n’est pas suffisant. Si ce dispositif garantit qu’aucun enfant n’est oublié, il est aussi sous-tendu par l’importance des attitudes éducatives de l’adulte. Celui-ci ou celle-ci ne se sent pas menacé-e par les mouvements pulsionnels de l’enfant. En tout état de cause, il-elle offre un cadre sécurisant, ne culpabilise pas, ne juge aucunement. Il-elle a donc pour mission de garantir que l’enfant puisse se livrer à des activités autonomes pendant qu’il-elle répond au grand besoin de rencontres individualisées de chaque enfant. C’est ce qui lui permet en outre de connaître chacun sur le bout des doigts, dans le moindre détail. Les enfants peuvent ainsi exprimer pleinement leur personnalité et réaliser qu’ils sont des êtres uniques.

Conclusion

Parler d’autonomie, dire que l’enfant doit être au centre de ses apprentissages, ne sont pas que de jolis mots, mais bien des concepts qui s’incarnent dans les attitudes que l’on choisit et tente d’adopter.

Dire qu’un enfant doit être autonome tout en lui interdisant de vivre ses propres expériences, par habitude, par peur ou par réflexe, n’a ici pas lieu d’être. Il s’agit de réfléchir l’éducation en pensant à l’impact qu’elle a sur les rapports humains ici et maintenant, mais aussi qu’elle aura sur les rapports humains demain.

Par conséquent, rien n’est anodin. La manière dont on est traité-e dès le plus jeune âge, l’éducation que l’on reçoit à la maison et à l’école, le regard que les adultes portent sur nous lorsqu’on est enfant… tout cela joue un rôle dans notre construction identitaire. Et peut aussi influencer ce que l’on reproduira consciemment ou inconsciemment une fois devenu-e adulte.

De cela, les CEMÉA et les partisan-e-s de l’approche piklérienne en sont persuadé-e-s.

L’introduction de ce texte abordait la nécessité d’inscrire l’éducation dans une dynamique politique. Au travers des trois principes énoncés plus haut, la seule conclusion possible est que ce qui a rapproché les CEMÉA de la vision piklérienne de l’enfance est bien cette vision globale de l’individu. Cette manière d’éduquer qui permet à la personne de s’émanciper, de poser ses propres choix. Pour cela, il est essentiel de répéter encore et encore qu’il ne s’agit pas ici de modéliser quoi que ce soit, mais bien de partir d’une vision éminemment humaniste de l’individu. Cette vision amène à la conviction absolue que, mis dans de bonnes conditions d’expérimentation et entouré par des adultes attentif-ve-s et sécurisant-es, la seule option raisonnable est de faire entière confiance à l’enfant pour qu’il parvienne à se construire en tant qu’individu libre et autonome.

Comme le disait Eva Kallo : « Il faut tout faire pour que le bébé soit en paix avec lui et avec le monde et devienne un citoyen qui aime la Vie et contribue à l’amélioration de la société. » (4)

Sources :
(1) CEMÉAction, Juin 2010, La vie quotidienne de l’enfant dans notre univers moderne. Problèmes et défis nouveaux pour un mouvement d’éducation, pp.53-61
(2) CEMÉAction, Septembre 2011, Prendre soin. Laisser le temps à Bernard Stiegler, pp.31-35
(3) CEMÉAction, Septembre 2011, À propos des méthodes d’éducation active, pp.21-29
(4) Freire, Paulo (2013), Pédagogie de l’autonomie, Toulouse, Erès, traduit du brésilien
(5) Falk, Judith (2003), Les fondements d’une vraie autonomie chez le jeune enfant, Association Pikler Lóczy France, n°81
(6) Stiegler, Bernard (2008), Prendre soin. De la jeunesse et des générations, Paris, Flammarion
(7) Tardos, Anna et David, Myriam (décembre 2012), Être, c’est apprendre. Les chemins de l’apprentissage, Spirale n°63, Érès

(1) Françoise Dolto in « Image inconsciente du corps », 1984.
(2) Martino Bernard in Lóczy, une école de civilisation, 2013.
(3) Martino Bernard in Lóczy, une école de civilisation, 2013.
(4) Eva Kállò citée dans « Sur le chemin de la crèche – Chercher ensemble, grandir ensemble », CÉMEA et Ville de Herstal, 2017.



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