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L’école, gare de triage au service du pouvoir

La mobilité dans nos sociétés dites « modernes » est devenue un enjeu des politiques publiques. Mais au-delà de la mobilité spatiale, certes importante, il ne faut pas négliger les autres mouvements possibles dans les champs économique, culturel, social…

Lorsque on sait qu’aujourd’hui, 86% des richesses mondiales sont entre les mains de 10% de la population, qu’environ 40% de la population se partage les 14% restants et que 50% de l’humanité n’a, pour ainsi dire, rien (1) , est-il encore pensable que le système reste en l’état encore bien longtemps ?

Les trains roulent, sur des rails… Mais dans quelles conditions et pour mener où ? Comment l’école, instrument d’éducation de masse, peut-elle encore allier intégration et émancipation comme projets pour les individus dans notre société ?

L’école est à tout le monde
L’institution scolaire serait l’affaire de tous et toutes. Tout le monde (ou quasi) y est passé et, dès lors, s’en revendique expert-e. Il existe bien des « experts du vécu », témoins privilégiés de situations à qui l’on demande de narrer leurs expériences concrètes, pour comprendre les ressorts des situations analysées et inclure le point de vue des protagonistes à la réflexion. Mais nous nous situons là dans un dispositif réflexif construit, fort éloigné des multiples opinions exprimées sur l’école par Monsieur et Madame Tout-le-Monde.

Le fait que Monsieur et Madame se sentent autorisé-e-s et légitimes à dire ce que doit être l’école du 21e siècle sans cadre pour la penser en tant qu’instrument politique, constitue d’ailleurs un des problèmes de cette institution, problème qui tend à renforcer l’inertie des transformations pourtant bien nécessaires.

D’autant que les personnes qui sont au pouvoir sont passées par l’école et que, pour elles, la réussite a plutôt été au rendez-vous. Si cela a marché pour elles, pourquoi le système ne fonctionnerait-il pas pour les autres ? Pour celles et ceux qui s’en sortent bien, la remise en cause du système est bien moins nécessaire. Il n’en reste pas moins que, pour la grande majorité, l’école n’a pas été l’instrument de la réalisation de soi, de l’intégration et de la citoyenneté pourtant inscrites dans le décret Missions.(2)

L’école est bel et bien à tout le monde en tant qu’objet politique des états et, donc, des citoyen-ne-s. Mais le débat qui doit lui être consacré nécessite un cadre propice pour prendre de la hauteur et arriver à penser en termes d’ambitions sociétales, en la dotant des outils, des moyens et des formes propices à la réalisation de ses missions.

L’école pensée pour la conservation de l’ordre établi
En suivant Bertrand Ogilvie3, l’école [française pour son analyse] assumerait deux tâches : la transmission de savoirs et la formation d’identités, soit une mission pédagogique et une mission politique. Et, précisément, dans cette institution où les identités sont forgées, des hiérarchies s’imposent : entre les élèves, entre les disciplines, entre les adultes de l’école…
L’échec scolaire aussi s’impose, les élèves devant franchir, tous ensemble, des étapes de validation pour pouvoir poursuivre leur parcours…

La hiérarchisation induite à l’école, de même que l’échec scolaire se « naturalisent », selon les termes d’Ogilvie, c’est-à-dire que les élèves se forment dans ce modèle qu’ils intériorisent et qui tend plutôt vers la reproduction sociale. L’école formerait à ce compte « des citoyens capables de refonder par eux-mêmes l’ordre politique ».

S’il fallait encore être convaincu-e-s de la mission de reproduction sociale de l’école, Nico Hirtt, fondateur de l’Appel pour une École Démocratique (Aped), dans un article4 sur la distinction entre éducation et instruction, souligne deux exemples sans équivoque qui fondent l’institution scolaire jusqu’à aujourd’hui :
« C’est après avoir vécu la débâcle des troupes françaises en 1870 et participé à l’écrasement sanglant de la Commune de Paris que Jules Ferry fonde l’école républicaine en vue, dit-il, de « maintenir une certaine morale d’État, certaines doctrines d’État qui importent à sa conservation ». Au même moment le Roi des Belges, Léopold II, plaide la cause de l’enseignement obligatoire en ces termes : « L’enseignement donné aux frais de l’État aura pour mission, à tous les degrés, d’inspirer aux jeunes générations l’amour et le respect des principes sur lesquels reposent nos libres institutions. »

On ne peut, en soi, reprocher aux dirigeant-e-s des pays de vouloir veiller à la survivance des régimes en place. Mais dans quel équilibre entre intégration et transformation, reproduction et émancipation ?

Leurs discours sont souvent empreints d’accents démocratiques. Mais la mise en oeuvre des projets qui tournent autour de l’école, quels qu’ils soient, peine à rencontrer les ambitions émancipatrices et de construction de soi de manière suffisante. Que ce soient les conseils de participation initiés début des années 2000, les Cellules Bien-être vers 2010 ou divers projets pilotes qui pulullent.

La reproduction est puissante… Les enseignant-e-s répètent pour bonne partie ce qu’ils-elles ont vécu en tant qu’élèves, leur formation confirme une approche centrée sur la transmission des savoirs... Le système tel qu’il est pensé et agi favorise peu l’esprit critique, la prise de recul et l’innovation. L’école resterait donc, malgré les discours, principalement au service du pouvoir établi. Pas facile de sortir des rails ou de changer de voie…

Une institution en proie aux paradoxes
Les décrets et les circulaires fleurissent à un rythme soutenu, au gré du tempo politique, tantôt sur des ambitions génériques, tantôt sur des moyens organisationnels. Sans que le tout ne soit nécessairement cohérent. Le voyage est permanent entre émancipation et dressage des citoyen-ne-s… Sans compter que ni les institutions ni ses protagonistes ne disposent du temps et de l’espace nécessaires pour intégrer ces injonctions, les transformer en quelque chose qui fait sens, qui s’intègre à la pratique et à la vie de l’école. Le fait que le travail en équipe ne soit pas réellement prévu -ou si peu- n’arrange bien évidemment rien.

Bien qu’il soit communément admis que l’enfant doit être au coeur des apprentissages, ce n’est pas pour autant que cela advient, que ce soit le fait de l’organisation de l’institution, la résistance des profs (consciente ou pas), la peur des parents et des enfants eux-mêmes. En effet, il s’agit de repenser fondamentalement les rapports de force et de pouvoir au sein de l’école, notamment entre élèves et enseignant-e-s. Mais aussi les rapports aux savoirs.

Face à tant de complexité, le risque réside bel et bien dans une forme de léthargie inhibante, empêchant toute initiative. Des projets émergent pourtant. Mais avec un peu de recul, il s’agit de se demander comment les enseignant-e-s ont pu en arriver là.
En 2015, un grand établissement bruxellois, dans une rencontre liée aux interventions policières dans les écoles, narrait son projet pour modifier les rapports entre élèves et professeurs. Cet établissement avait travaillé toute une année scolaire pour s’autoriser à bouger les bancs de l’école et accueillir ainsi les élèves autrement… Ce moment, baptisé la « chouette heure », s’inscrivait dans la grille horaire hebdomadaire. Toute une année pour bouger les bancs et, au final, se rendre à l’évidence que toucher à quoi que ce soit de l’école relève d’une quête quasi inaccessible… Et si cette heure-là était devenue, à la faveur d’une profonde réflexion, une « chouette heure », que dire des autres heures de cours ?

Le tri, de plus en plus tôt !
Alors que la fréquentation de la 3e année maternelle approcherait 97% des enfants concernés en Belgique francophone, la question de l’obligation scolaire à 5 ans, voire plus tôt, réapparait. Motifs principaux invoqués : la réussite pour tous et la lutte contre les inégalités. Plus un enfant fréquenterait tôt l’enseignement, plus ses chances de réussite seraient grandes.

La réussite de tous et toutes doit être une des conséquences d’un enseignement permettant la réalisation de soi et l’émancipation, pas le fait d’un dressage aux normes sociales et aux codes de l’école. L’enjeu réside, dès lors, à interroger ce qui peut conduire à certains résultats plutôt qu’à d’autres, et la manière d’accueillir les enfants dans leur globalité ne peut être étrangère à la réussite d’un tel dessein. Et les accueillir tels qu’ils sont, pas comme futur-e-s élèves du primaire ou comme future main d’oeuvre sur le marché du travail !

Le décret Missions (5) pourtant, inscrit des objectifs spécifiques pour l’enseignement maternel :
Article 12. - L’enseignement maternel poursuit tous les objectifs généraux fixés à l’article 6 et vise particulièrement à
1° développer la prise de conscience par l’enfant de ses potentialités propres et favoriser, à travers des activités créatrices, l’expression de soi ;
2° développer la socialisation ;
3° développer des apprentissages cognitifs, sociaux, affectifs et psycho-moteurs ;
4° déceler les difficultés et les handicaps des enfants et leur apporter les remédiations nécessaires.

Force est de constater que la priorité est bien de permettre à l’enfant de grandir, pas d’endosser de manière précoce le costume d’élève sachant, par exemple, tenir deux périodes continues de 50 minutes sur sa chaise en levant le doigt bien haut pour obtenir l’autorisation de poser une question… L’enseignement maternel ne doit pas être considéré comme une préparation à l’école primaire et les établissements scolaires doivent prendre en compte le respect du rythme des enfants, et particulièrement des plus jeunes.

Accueillir les plus jeunes enfants -et non pas préparer ou formater-, c’est prendre en considération leur développement, notamment leur construction identitaire qui les fait passer du « je » au « nous », (6) de la reconnaissance individuelle à des formes de collectivité assumées. Ce chemin suppose progression et conditions qui le permettent, notamment la familiarisation avec ce nouveau (et gigantesque !) milieu, un découpage du temps et des espaces en fonction des progressions des enfants, une répartition du nombre d’adultes…

Si l’enfance, et particulièrement dans l’enseignement maternel, est « le temps de la découverte, de l’exploration, de l’apprentissage… l’éducation ne peut pas se concentrer sur résultat » (7). Il est nécessaire que le point d’attention se porte sur la démarche, sur la façon dont l’enfant « se rend » compétent, sur les moyens qu’il se donne, les stratégies qu’il met en place… et sur la façon dont l’adulte l’accompagne dans ses tentatives pour le soutenir dans sa construction, pas dans sa conformité aux attentes de notre société de consommation.

S’autoriser à transformer l’école
Se saisir de l’école, c’est toucher à notre société dans sa globalité et dans ce qu’elle institue pour perdurer et se transformer. Il s’agit donc bien d’un travail qui touche à notre identité et à notre culture. Les fondements de l’institution scolaire dans nos sociétés démocratiques doivent être interrogés : son organisation, ses méthodes, la prise en compte de tous les savoirs non hiérarchisés entre-eux… L’approche doit correspondre à la fois aux ambitions sociétales et à la réalité de son public.

Cette révolution rejette radicalement l’idée que l’école fait du tri pour s’engager dans la voie de la réalisation de chacun et de tou-te-s. L’école doit accueillir les enfants avec la conviction de multiples compétences déjà existantes, miser sur des enfants capables en leur offrant les conditions de sécurité et d’évolution nécessaires. Ce travail sur notre culture scolaire impose de revoir la formation des enseignant-e-s pour leur permettre de penser et d’agir à hauteur d’enfants.

L’école doit s’imposer plus que le formatage des esprits et des compétences aux besoins de la société, au risque d’un totalitarisme utilitaire entièrement acquis à la cause de notre société de consommation. Elle doit néanmoins offrir des rails aux élèves, tout en permettant que la gestion des aiguillages soit partagée, que les parcours soient multiples et même à inventer. Et que la destination reste, essentiellement, aux mains des élèves.

(1) BADIOU Alain, Penser les meurtres de masse, conférence du 23/11/2015, http://la bas.org/la-bas-magazine/entretiens/alain-badiou-penser-les-meurtres-de-masse.
(2) Article 6. - La Communauté française, pour l’enseignement qu’elle organise, et tout pouvoir organisateur, pour l’enseignement subventionné, poursuivent simultanément et sans hiérarchie [c’est nous qui soulignons] les objectifs suivants :
1° promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves ;
2° amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle ;
3° préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ;
4° assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale.
(3) Bertrand Ogilvie est professeur de philosophie, psychanalyste, ancien directeur de programme au Collège international de philosophie. Il enseigne à l’université 4
Paris Ouest Nanterre. Il a collaboré à L’Europe, l’Amérique, la Guerre d’Etienne Balibar, ainsi qu’à l’édition des Oeuvres de Fernand Deligny.
(4) http://www.skolo.org/spip.php?artic..., consulté le 20/01/2016.
(5) Décret du 24/07/1997 définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre.
(6) GOLSE, Bernard, 2006, La scolarisation précoce, Journal des psychologues, n° 237.
(7) CEMEAction, Collectif, 2010, L’enfance est un bon investissement.



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