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L’enfance est un bon investissement !

L’éducation est prise dans un engrenage : celui de vouloir que l’enfant puisse s’épanouir tout en développant des compétences pour devenir un adulte performant. Or, si l’on considère l’enfant comme acteur de son éducation, comme quelqu’un capable de se développer, à son rythme, de façon durable et solide, cela implique qu’il en ait le temps. Qu’il ne soit donc ni pressé (au sens du temps, comme au sens du citron…), ni dispersé, éparpillé. Poser un regard sur l’enfance, c’est poser un regard sur la société.

Aussi, si nous pressons les enfants à être de “petits adultes”, nous devons nous interroger sur leur capacité à devenir des adultes différents de ceux que nous sommes… Si nous imposons aux enfants une société de consommation et d’immédiateté, quelle sera leur liberté, à terme, de la modifier ?

L’enfance est, au-delà d’une période de mutation, un temps de vie en tant que tel. Et si les intentions de l’adulte sont des plus louables, telles celles de réunir les conditions d’éducation les plus “optimales” pour éveiller l’enfant à une certaine culture générale, les moyens utilisés pour y parvenir doivent être réfléchis dans cette perspective au risque de bien souvent fragiliser l’ici et maintenant.

Depuis quelques années, le vocabulaire de l’entreprise a été prêché dans le monde éducatif comme la bonne parole : compétence, rentabilité, consommation, ranking, winwin, etc. L’amalgame est facile : l’enfance est un marché prometteur ! Le slogan est tout trouvé : “Investissons dans l’enfance ! Rentabilisons-en chaque instant !”

Si le monde marchand est posé comme “modèle” privilégié de l’éducation, il est indispensable de l’interroger et d’en analyser toutes les implications. Car si l’intention d’éduquer des enfants compétents n’est pas à exclure, il semble nécessaire de clarifier ce que l’on entend par “compétence”.

Ce terme trouve son origine chez les linguistes : “La compétence linguistique est un savoir implicite composé d’un ensemble de règles qui offrent à un individu la possibilité de générer pratiquement une infinité de productions langagières. Il s’agit essentiellement d’un potentiel individuel, non encore activé.” (Jonnaert, 2009). Les linguistes distinguent “compétence ” de “performance ”, celle-ci définie comme “l’utilisation effective de la langue dans des situations concrètes ” (Jonnaert, 2009). Il est intéressant de constater que la compétence est ici considérée comme la possibilité pour l’individu de produire et la performance comme la production elle-même.

En reprenant à son compte la notion de compétence, le monde du travail s’est doté d’une nouvelle optique, celle de miser sur la potentialité d’action de l’individu, et non uniquement sur son curriculum. Pour que le travailleur soit considéré comme compétent, il faut qu’il se montre en capacité de capitaliser son potentiel et d’ensuite le mettre à l’oeuvre, pour “performer ”.

Il n’est pas anodin de parler de capital, si l’on jette un oeil sur la définition usuelle de la performance : “Résultat chiffré obtenu dans une compétition. (…) Les performances d’un champion. Les performances d’un cadre, d’un vendeur. Les performances d’une usine, d’un produit. (…) Résultat optimal qu’une machine peut obtenir. Exploit, succès. Le travail a été exécuté en moins de temps qu’il n’était prévu, c’est une belle performance ! ”

A la conception linguistique, qui place la performance au niveau de la production, s’ajoute l’idée de résultat. Et, de plus, “chiffré ”… ce qui entraîne, à titre de validation, la nécessité du contrôle.

Les définitions de la compétence dans les mondes de la linguistique et du travail la rendent implicite, presqu’innée, ou du moins dont l’origine a peu d’importance étant donné la lourde place laissée à la production effective, tangible. Mais si l’enfance est le temps de la découverte, de l’exploration, de l’apprentissage… l’éducation ne peut pas se concentrer sur le résultat. Il est nécessaire que le point d’attention se porte sur la démarche, sur la façon dont cet enfant “se rend ” compétent, sur les moyens qu’il se donne, les stratégies qu’il met en place… et sur la façon dont l’adulte “éducateur ” peut l’accompagner dans ses tentatives.

“Aptitude à mettre en oeuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches ”, telle est la définition donnée à la compétence par le décret définissant les missions de l’école pour la Belgique francophone.

Il est donc bien question de mise en oeuvre : “une compétence débouche nécessairement sur une action (…) [celle-ci] peut être une action manuelle, mais aussi une action intellectuelle. L’action que produit la compétence est utile, fonctionnelle ; elle a un but. (…) ce qu’une compétence est capable de produire, c’est une action visant un but et donc intentionnelle et non pas seulement un comportement ” (Rey et al., 2006)

Si l’on poursuit cette idée de fonctionnalité, il est intéressant de noter que les auteurs précisent que “la notion de comportement, notamment, comme d’ailleurs celle d’opération (chez Piaget), relève de la psychologie. La notion de tâche, au contraire, est une notion du sens commun. Une tâche a un sens et une fonction au sein des activités socialement reconnues d’une culture donnée. ” (Rey et al., 2006)

Nous voilà au coeur des enjeux de l’enfance : permettre à l’enfant de développer des compétences, des aptitudes à agir sur le monde. Mais sur le “vrai ” monde, celui des “activités socialement reconnues ” (Rey et al., 2006) et non sur un monde artificiel, aseptisé, créé de toute pièce pour l’apprentissage.

Prendre le temps d’aller jusqu’à la boulangerie avec son enfant, le laisser passer commande, choisir avec lui les pièces nécessaires au payement du pain… ou proposer à l’enfant une séance de calcul, à l’aide d’un logiciel informatique dit “éducatif ” ?

Donner le temps à l’enfant de construire un bateau, lui faire choisir le matériel nécessaire, expérimenter les phénomènes de flottaison… ou lui offrir un beau bateau, qu’il posera tel quel sur l’eau et qui flottera tout seul, sans nécessité de réflexion, de construction, d’action ?

Faire le choix de la démarche ou le choix du seul résultat ? Faire le choix de la maîtrise ou de la consommation ? Mettre l’enfant face à des situations complexes (à différencier de “compliquées”), multifactorielles, qui nécessiteront l’appel à des apprentissages antérieurs, ou le placer en position de consommateur d’une éducation toute faite, prête à gober ?

Ces choix sont bien plus que des intentions pédagogiques, ou purement didactiques. Ils forgent le regard que chacun, adulte comme enfant, pose sur le monde dans lequel il pense, dans lequel il agit. Il fonde la société dans son essence et dans son fonctionnement.

Sources :
JONNAERT, Philippe, 2009, Compétences et socioconstructivisme, un cadre théorique, De Boeck, Bruxelles.
REY, Bernard, CARETTE, Vincent, DEFRANCE, Anne, KAHN, Sabine, 2006, Les compétences à l’école, De Boeck, Bruxelles.



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