Politiser l’éducation

Politiser l’éducation

par les CEMEA le 11 juin 2010, dans Pédagogie, Regards sur la société

Les slogans autour de l’éducation se ressemblent, quelle que soit l’institution qui les arbore. Il règne une forme d’unanimité molle dans les discours qui entourent les dispositifs pédagogiques, particulièrement au sein des institutions scolaires,mais pas exclusivement :

- l’enfant est au cœur des dispositifs pédagogiques ;

- une pédagogie qui rend l’enfant acteur de ses apprentissages ;

- une vision globale de l’enfant qui combine rythmes, savoirs-faire, savoirs-être et savoirs ;

- des dispositifs pédagogiques favorisent la citoyenneté responsable, active, critique et solidaire…Les idées de l’Education Nouvelle ont été reprises dans la majorité des discours. Philippe Perrenoud (1997) qualifie cette intégration de « version soft » :
« Dans les pays développés, une partie des idées défendues durant des décennies par les pédagogies nouvelles qui sentaient le souffre sont désormais incorporées -dans leur version la plus soft- au fond commun des représentations et des valeurs relatives à l’école, et se retrouvent dans certaines pratiques utilisées à large échelle : le texte libre, le conseil de classe, la correspondance scolaire se sont détachées du mouvement Freinet, et les démarches de projet, les modèles coopératifs et les méthodes actives ne caractérisent plus uniquement des marginaux. »

On peut bien entendu se réjouir de cette modification de culture. Mais qu’en est-il des déclinaisons concrètes, quelle est la pertinence des actes relativement aux propos ?

Parler, par exemple, de participation à l’école peut aboutir à des réalités très variées voire opposées. Dans l’institution scolaire, la délégation d’élèves, toute démocratique qu’elle puisse apparaître spontanément, peut viser uniquement une organisation fonctionnelle qui a pour conséquence de favoriser des apprentissages de compétences (prise de parole en public, communication et prise de notes, exercice de la responsabilité…). A s’en tenir à cette intention exclusive, cela revient bien souvent à organiser un système hiérarchisé de circulation de l’information qui évite (et le terme est faible) la remise en cause des rapports de force entre les intervenants de l’école, élèves compris.

Or, dans l’esprit des Pédagogies Nouvelles Il est donc nécessaire d’être au clair avec les in-abordant la question de la participation à l’école, la finalité envisagée est tout autant celle d’un renforcement des compétences que celle du partage du pouvoir. Dans ce cas, le rapport de force est aussi questionné pour être modifié.

Ou encore,placer l’enfant au cœur des dispositifs pédagogiques n’est pas suf fisant en soi. Comme le précise encore Perrenoud (1997) : » …sans doute le respect du sujet n’est-il pas, philosophiquement, synonyme d’individualisme, mais dans la vie de tous les jours, la confusion est possible. « 

Il s’agit de donner du corps, du sens à cette intention pédagogique, lui donner une dimension sociétale, comme celle proposée par Marcel Gauchet (2003) : « Lorsqu’on parle de « mettre l’enfant au centre de l’école », ce n’est pas de l’enfant en tant qu’enfant dont il est question, mais de l’enfant en tant qu’individu. »
Il envisage l’enfance comme une période de vie à part entière et l’inscrit dans un continuum sociétal, amenant de la sorte l’enfant vers le citoyen.

Il est donc nécessaire d’être au clair avec les intentions qui orientent les choix pédagogiques, au risque de considérer la technicité des apprentissages comme une fin en soi, alors qu’elle est un des instruments d’un changement social. Ce n’est pas le travail individuel, la coopérative de classe, la correspondance scolaire… qui sont « Freinet ». C’est leur usage dans un cadre de finalités développées par Freinet qui produit du sens.

Dans cette perspective, l’éducation est politique : pratiquer une certaine forme d’éducation produit des effets micro-politiques sur les personnes qui en sont bénéficiaires, elles-mêmes agissant par la suite dans et sur la société. L’Education Nouvelle telle que nous l’envisageons participe de la transformation de la société en influençant les rapports de force et de pouvoir, les modes d’organisation, la liberté individuelle pour plus d’égalité, pour rendre le pouvoir « au peuple », à tous, à chacun.

L’ambition politique doit donc être posée par les acteurs de l’éducation, l’éducation étant un des leviers essentiels de la transformation de la société. Mais les décideurs politiques laissent-ils l’éducation agir dans le sens de plus d’égalité ? Les éducateurs y sont-ils autorisés ? Pas nécessairement… il existe bien toutes sortes de politiques de l’éducation : réactionnaires, paternalistes, manipulatoires, démocratiques, laisser-faire…

Poser l’ambition politique de l’éducation n’est pas aisé dans notre société de la connaissance. Le savoir,hautement valorisé,est de plus en plus considéré comme extérieur aux personnes qui agissent. La tête est séparée des jambes pour aboutir à une rentabilité « fordienne » fondée sur deux principes,le travail à la chaîne (séparation de la tête et des jambes) et la standardisation du produit (normalisation des processus éducatifs).

A titre d’illustration, dans les espaces de formation que nous proposons aux CEMEA,les participants sont de plus en plus en demande de réponses univoques et procédurales sur les questions d’éducation et les formateurs sont de plus en plus perçus, eu égard au statut que leur confère leur fonction, comme les détenteurs du savoir, les participants ne s’autorisant pas (ou si peu) à produire du savoir au départ de leur expérience.

Les équipes de formation se retrouvent donc souvent face à des participants qui attendent d’être nourris, leur capacité à s’alimenter par eux-mêmes semblant avoir partiellement disparu. Cette mise à distance du savoir, de la pensée pour les acteurs agissants de l’éducation constitue un risque important pour le sens de l’action déployée:ils ne s’autorisent plus à réfléchir l’action, à philosopher leur pratique… Ils mettent en œuvre, des formules élaborées en dehors d’eux, pensées pour eux, standardisées pour se répandre. Braves soldats !

Marcel Gauchet (2003),parlant de la philosophie de l’éducation,pose le problème en ces termes : « Jadis,on philosophait,aujourd’hui on ne philosophe plus. [...] On commémore un glorieux passé pour sceller, à coup sûr, sa disparition. »
La manière d’aborder la philosophie aujourd’hui tente d’approcher la pensée des grands philosophes. Mais pour quoi faire ? C’est comme si la philosophie constituait une pratique en dehors des combats qui nous traversent, ne permettant par d’orienter les destinées de la société. Ce rapport à la philosophie, valorisé dans nombre d’académies qui produisent nos élites, trace les lignes d’une mise à distance de l’acteur éducatif, ne lui permettant plus que de poser des actes techniciens pensés en dehors de lui.

Cette dualisation de la pensée et des actes, organisée dans la société, doit nous inquiéter à plus d’un titre. Tout à la fois, elle éloigne les couches populaires du pouvoir, elle engendre l’émergence de dispositifs artificiels de transversalité,elle soutient la consommation comme modèle de société, elle favorise l’émergence d’une société de l’assujettissement pratiquant la gestion, notamment des risques, comme mode de gouvernance, elle se situe clairement dans la reproduction sociale et le renforcement des inégalités. Elle soutient la création de « niches «  ; c’est le cas par exemple, des écoles à pédagogie active qui rassemblent aujourd’hui très souvent les enfants de parents aisés ou des élites des classes moyennes.

Or, la pédagogie active trouve ses origines et ses intentions dans un enracinement social fort, visant une société plus égalitaire. Ses moyens ont été détournés, pris en otage, détachés des finalités qui lui donnaient vie. Freinet était communiste, il ne faut pas l’oublier.

Nous ne pouvons nous contenter de cette réalité. Réinscrire l’éducation dans le combat politique contemporain contribue à l’établissement d’une société plus démocratique, juste et émancipatrice.

« La société démocratique ne laisse pas à ses nouveaux membres le droit à l’ignorance. Elle se saisit d’eux pour les instruire. Elle les force bien, en quelque manière à être libres, ou en tout cas à incorporer les moyens de la liberté. » (Gauchet 2003)

Sources :
PERRENOUD, P. (1997), Les Pédagogies Nouvelles en question(s), http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1997/1997_05.htmlBLAIS, M.-C., GAUCHET, M., OTTAVI, D.,(2003), Pour une philosophie politique de l’éducation, Paris, Hachette



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