Et si la crise libérait notre audace à l’école ?

La crise du covid a dévoilé des failles du système scolaire présentes depuis longtemps et bien connues par l’ensemble de ses actrices et acteurs.

Les mesures sanitaires imposées ont joué un rôle de révélateur super-puissant, pointant à la fois les dysfonctionnements de l’école et ses bienfaits. Elles ont également rappelé que sa mission première n’est pas uniquement la transmission des savoirs ! Ceux-ci, que l’on a qualifiés spontanément d’essentiels, se sont révélés beaucoup plus accessoires, puisqu’il était possible de les acquérir seul·e. Par contre, être en relation, tisser des liens et les cultiver entre enfants, adolescent·e·s et avec les adultes, bref, faire société, est sans aucun doute une des fonctions primordiales de l’école. Le désarroi dans lequel ont été – et sont toujours – les enfants, adolescent·e·s et jeunes adultes empêché·e·s d’être à l’école continue à le prouver. Pendant cette pandémie, l’école s’est renforcée en tant que système profondément inégalitaire : évaluations, infrastructures, invasion dans les maisons.

La faute aux infrastructures ?

Pendant la crise sanitaire, il nous a été demandé de réduire drastiquement nos contacts tout en restant en relation avec nos proches. Cette injonction paradoxale vient heurter les êtres sociaux que nous sommes. Et cela est d’autant plus vrai pour les enfants et les adolescent·e·s. Pourtant lorsque les écoles ont rouvert leurs portes, c’était l’opportunité pour les plus jeunes de renouer le contact avec leurs copains et copines, ce dont ils avaient réellement besoin. Les écoles « mammouth », produits d’un désinvestissement massif de plusieurs décennies, ont dû réorganiser leur fonctionnement pour permettre aux règles en vigueur d’être installées. Classes divisées, moitié du temps en distanciel, port du masque… autant de contraintes qui ont empêché les relations entre élèves, entre jeunes et adultes, entre adultes… déjà peu cultivées dans ces grands espaces. Il aurait été bien plus simple d’en prendre soin dans des structures à taille humaine. En effet, les avantages des petites structures sont nombreux et auraient permis des aménagements bien plus confortables pour leurs élèves et leurs enseignant·e·s en cette période difficile. Dans une école de 150 enfants accompagnés par une quinzaine d’adultes (enseignant·e, accueillant·e, direction, membres du personnel), chacun·e peut connaître chacun·e, l’appeler par son prénom, les relations entre les petit·e·s de maternelle et les préadolescent·e·s de 6e année peuvent exister… L’école devient alors un véritable lieu d’entraînement à la rencontre de soi et des autres à chaque moment. Dans une « petite » école, les laissé·e·s-pour-compte ont du mal à se faire oublier et ont la possibilité d’être vu·e·s par chacun·e mais aussi d’être accompagné·e·s par les adultes. Dans une école à taille humaine, l’équipe éducative peut plus facilement se mettre d’accord sur un projet pédagogique et agir ensemble de manière cohérente. Elle peut ensuite créer autour de tous les enfants, en difficulté ou pas, des alliances éducatives efficientes en tenant compte des besoins individuels et collectifs. L’école a donc la possibilité de devenir un lieu d’inclusion où chaque personne occupe une vraie place. Contrairement aux écoles « casernes » dans lesquelles chacun·e est parqué·e dans sa classe, son espace, où tout est cloisonné, cadenassé. Et où l’apprentissage de l’hétérogénéité, des différences, des relations est perdu. De nombreux vécus de terrain, d’études et de pédagogues[1] en ont témoigné. Il aurait été utile, en situation de pandémie, d’en tenir compte… Malheureusement, il y a des choix gestionnaires qui ne dévoilent leurs carences qu’au moment des coups durs… Et c’est alors bien difficile de combler l’écart !

Les enseignant·e·s plus que des profs de matières !

Au-delà de la taille des structures, la crise n’a cessé de nous démontrer que la relation de l’enseignant·e aux élèves est primordiale aux apprentissages et surtout au bien-être à l’école : être ensemble en présentiel est essentiel pour apprendre dans de bonnes conditions. Pourtant, cela ne suffit pas. Réduire l’école, les professeur·e·s et les élèves à la seule fonction de transmission nie tous les enjeux éducatifs forts et présents à chaque moment de la vie scolaire.

Il est évident que tout enseignant·e doit maîtriser les savoirs qu’elle/il enseigne à ses élèves, mais ce métier est bien plus complexe et exige de celui ou celle qui l’exerce bien d’autres qualités. Ce sont ces mêmes qualités qui permettent aux enseignant·e·s d’être disponibles et présent·e·s, d’entretenir une vraie relation avec leurs élèves, même lorsque les cours se donnent à distance. Il est, notamment, fondamental qu’un·e professionnel·le soit pourvu·e d’empathie, lui permettant non pas de se mettre à la place des élèves, mais de tenter de comprendre leurs modes de fonctionnement, leurs besoins, leurs émotions, leurs difficultés. De cette manière, elle·il sera capable de les prendre en compte et de s’adapter à eux·elles. La confiance doit aussi être cultivée par l’enseignant·e, qu’elle soit dirigée vers soi ou vers les autres. Il s’agit pour l’adulte de déconstruire les préjugés qui habitent l’élève, les stéréotypes sur lesquels elle·il a construit sa pensée, ou encore les casseroles scolaires qu’il·elle traîne parfois depuis longtemps. Chaque élève, sans aucune distinction d’âge, de culture, de sexe, de convictions, de situation sociale est capable d’évolution[2] . Plus l’environnement offre de la confiance et de la bienveillance, plus les actrice·teur·s trouveront du sens à agir sur leur rapport au savoir. L’enseignant·e doit pouvoir prendre ses responsabilités de manière complète et globale. Elle·il doit être capable d’écouter et de prendre en compte la réalité des parents, de chercher à coller au mieux aux besoins de ses élèves, d’oser se remettre en question et d’accepter qu’il·elle aurait pu faire autrement.

Si chaque maillon de l’école prenait ses responsabilités, avec force, audace et sans jugement, il n’y aurait plus de fautif·ve·s, mais uniquement des acteur·trice·s de changement. La coopération est capitale également. Elle vise à contribuer, « tout à la fois, au développement de chacun et à la solidarité entre tous »[3]. La coopération nécessite de donner une place à chaque individu au sein d’un collectif, et de permettre au groupe, enfants comme adultes, d’apprendre, ensemble, sans jugement ni compétition. Par contre si l’adulte n’en est pas convaincu·e et s’il ne vit pas la coopération au quotidien, elle·il ne peut pas l’exiger de la part de ses élèves. Enfin, le droit à l’erreur pour toutes et tous doit être un point d’attention porté par l’adulte. Pas simple pour les enseignant·e·s dans un système qui évalue et sélectionne. L’erreur, l’ignorance ou même l’incertitude sont vues comme des failles qu’il faut combler. L’école ne les accueille pas, elle les sanctionne. Pourtant, en acceptant le droit à l’erreur, pour eux·elles comme pour les autres, dans les faits au quotidien, une nouvelle liberté d’apprendre pourrait voir le jour et pourrait améliorer grandement nos rapports au savoir. Ces éléments doivent être développés et entraînés lors de la formation initiale et continuée des enseignant·e·s. Ainsi, elles·ils pourront y faire appel à tout moment de leur carrière, peu importe ce à quoi ils·elles sont confronté·e·s.

L’invasion de l’école dans nos maisons !

La crise sanitaire a, de la même façon, mis en évidence à quel point l’exportation de l’école dans la vie familiale renforce les inégalités. Or, même en dehors du temps de COVID, les devoirs prennent de la place dans la vie familiale, entre le repas, le bain et le coucher. Quelle place alors pour les apprentissages informels, les loisirs, le temps libre, le repos dans des journées déjà souvent bien remplies ? Hors temps de crise, les journées de travail des parents sont longues et les routes souvent bouchées, rendant la tâche complexe et peu agréable pour les adultes comme pour les enfants. En confinement, il faut jongler entre le travail à domicile scolaire et professionnel, les tâches ménagères, tout en veillant à passer du temps de qualité en famille. Mais, dans une situation comme dans l’autre, les parents restent des parents et ne peuvent tenir le rôle des professionnel·le·s de l’éducation. L’école, en externalisant nombre de ses contraintes et attendus à la maison, empêche les enfants de profiter aussi de leur temps à domicile pour y vivre leur droit au loisir ou au repos, comme mentionné dans la Convention Internationale des Droits de l’Enfant – CIDE[4] . Bien sûr, l’éducation et l’enseignement sont aussi des droits fondamentaux reconnus par la Convention[5] ; mais l’effectivité de l’ensemble des droits doit être visée et pas prioritairement ceux liés à l’instruction. Dans les faits, la pratique de travaux à domicile a comme effet de renforcer les inégalités entre les enfants : les parents doivent être suffisamment compétent·e·s, intéressé·e·s, averti·e·s, en maîtrise pour accompagner leurs enfants dans cette démarche, qui les impliquent inévitablement. Or ce n’est pas la réalité de toutes les familles. Si l’intention est de créer du lien entre la maison et l’école, alors il existe d’autres moyens et possibilités qu’il faut réfléchir au sein des équipes pédagogiques. La pandémie est une bonne occasion d’interroger le devoir et sa place au sein du cercle familial.

Cet article est paru dans la revue Éduquer, n°160 de mars 2021 de La Ligue de l’Enseignement et de l’Éducation permanente, il est également disponible ici

Changer l’école selon les CEMÉA

Le groupe École des CEMÉA propose des pistes concrètes pour changer les pratiques à l’école. Elles sont extraites du recueil intitulé « Et si l’école... ». Les propositions ci-dessous concernent les thématiques développées dans l’article précédent de ce même dossier.

Infrastructures et vie en communauté

Pour la classe :

  • Organiser un décloisonnement de la classe d’âge, en commençant par la classe d’à côté, puis avec deux, ensuite par cycle… À divers moments de la semaine, faire se rencontrer et travailler des élèves d’âges différents pour qu’elles·ils tissent des liens. Ensuite, augmenter peu à peu la durée de ces temps pour supprimer cette séparation d’âges. Faire vivre de nouvelles relations et permettre la création de nouveaux groupes ;
  • stimuler la rencontre entre les enfants, adolescent·e·s pour qu’ils·elles se découvrent et apprennent à se connaître. Cela peut avoir lieu pendant le moment privilégié de l’accueil du matin, dans le « Quoi de neuf », autour de projets, d’envies communes, de présentation de son ou ses talents, de travail coopératif… Si chacun·e peut être reconnu·e dans ce qu’il·elle aime ou pas, dans ce qu’il·elle sait ou pas faire par les autres, alors chaque enfant peut avoir une place dans le groupe qui peut fonctionner en tant que collectif.

Pour l’équipe :

  • Créer des occasions pour que les élèves travaillent avec d’autres élèves de classes ou niveaux différents encadré·e·s par les mêmes adultes ;
  • organiser, au sein des grosses structures, des petites structures en créant des groupes encadrés par une équipe pédagogique attachée à ce groupe.

Pour le système scolaire : 

  • Réfléchir la construction d’école sans vouloir obligatoirement un niveau par classe et, donc, à minima 9 classes : 3 maternelles et 6 primaires ;
  • arrêter d’ajouter des pavillons et autres préfabriqués dans des cours d’école déjà surchargées et privilégier la (ré)ouverture d’écoles.

Enseignant·e·s : modifier les pratiques

Pour la classe :

  • Donner sa confiance à chacun·e en mettant en place un espace où les élèves peuvent faire de vrais choix : matériels et affiches à leur hauteur et pas uniquement visibles de l’enseignant·e ; donner accès à des fichiers auto-correctifs que les élèves pourront utiliser après avoir choisi quelles tâches elles-ils allaient entreprendre ; permettre à chaque élève de communiquer, se déplacer librement (aller aux toilettes, changer de place…), conseiller ou expliquer aux autres et en définitive se construire sans devoir toujours passer par la case « prof » ;
  • accompagner individuellement les élèves dans la classe petit à petit, dès le début de l’année. Cela permet de prendre soin de la relation en étant indisponible pour les autres, afin d’avoir un contact qualitatif avec chaucun·e. Ces temps partagés juste à deux, adulte-élève, participent à construire une sécurité affective nécessaire à tout apprentissage ;
  • expliciter autant que possible les choses jusqu’à ce que cela ne soit plus nécessaire. Travailler donc à être de moins en moins essentiel à l’élève, pour la·le laisser devenir autonome. En effet, l’autonomie ne se décrète pas, elle se construit ;
  • relativiser certaines attitudes des élèves, car elles·ils n’ont pas les mêmes codes que les adultes ou que l’école. Toutefois, certaines attitudes inacceptables (attaques personnelles ou moqueries) ne doivent pas être passées sous silence sous prétexte qu’en classe, on est là soi-disant pour apprendre des savoirs. Un·e enseignant-e doit accepter et exercer son rôle éducatif en renvoyant, par exemple, aux élèves son mécontentement et en leur rap – pelant le cadre de bienveillance ;
  • vivre et faire vivre au quotidien les valeurs du projet pédagogique de l’école avec l’ensemble des membres de l’équipe éducative, afin de créer un climat cohérent pour l’équipe et pour les élèves. A contrario, ces considérations sonneront bien creux pour les enfants. Autant l’admettre ! L’enseignant·e, comme tout être humain, tâtonne, cherche et fait aussi des erreurs relationnelles et/ou pédagogiques.

Pour l’équipe :

  • Réfléchir en équipe éducative et poser un cadre clair (règles courtes permettant le vivre ensemble et un climat serein) tant dans les classes qu’au sein de l’école. Pour aider à l’épanouissement des jeunes, il est essentiel de leur donner également une place concrète pour s’exprimer et faire des propositions (au niveau des classes et de l’école). Dès lors, une réponse rapide doit pouvoir leur être renvoyée en se référant au cadre. Ceci permet aux institutions scolaires de faire société, de faire vivre la démocratie quotidiennement ;
  • tenir compte des besoins des élèves en assurant une continuité pédagogique (principes et règles communes à l’école) d’année en année. C’est à l’adulte d’être à leur écoute et de tenir compte d’où elles·ils viennent ;
  • évaluer en distinguant la personne, l’être humain, de son investissement dans le travail demandé. Pour que l’erreur ne soit plus synonyme d’échec, il faut tenir compte de l’évolution (positive ou négative) de l’élève, car l’évaluation est une affaire de chaque instant. De plus, pour le développement de l’élève et de son autonomie, il est intéressant de lui laisser la possibilité de s’améliorer de manière continue, en faisant et refaisant des évaluations tout en se fixant des objectifs à court et moyen terme. Il peut alors choisir son propre chemin d’apprentissage.

Pour le système scolaire :

  • Développer lors de la formation initiale des jeunes enseignant·e·s que l’incertitude est une richesse pour l’enseignement et n’est en aucun cas l’opposé de la maîtrise de la matière. Ce lâcher-prise permet de laisser entrer la vie, cet imprévu, dans les écoles et donc dans les classes. Il est important que le système n’entretienne pas l’illusion de toute puissance des adultes en confondant maîtrise de la matière et maîtrise du dispositif pédagogique, maîtrise du savoir et maîtrise du pouvoir ;
  • garder à l’esprit que si les élèves sont au travail avec peu ou pas de consignes ou qu’elles-ils expliquent aux autres, ce n’est pas parce que l’enseignant·e ne fait rien. La société, les inspecteurs et inspectrices, la direction ou les parents font fausse route dans pareil cas. Ce qui s’opère est en réalité dû à un travail en amont important de l’enseignant·e, qui a pu donner du sens au savoir et qui permet aux élèves d’agir dessus ;
  • arrêter de croire au redoublement comme outil pédagogique : il ne résout rien ! De nombreuses études montrent que ça ne donne pas de résultat chez l’élève et que ça entretient la grande machine de la reproduction sociale. Il serait bénéfique de réformer le système scolaire en profondeur pour lui permettre d’accompagner chaque élève dans son parcours, quel que soit le chemin qu’il souhaite emprunter. Il est également essentiel de former les professionnel·le·s à sortir des pratiques d’évaluation traditionnelles pour oser en créer de nouvelles qui seraient de véritables outils pour eux-elles dans leur mission éducative et pour les jeunes.

Réflexions autour des devoirs

Pour la classe :

  • Respecter la loi[1] ! Pour une fois que celle-ci promeut un certain respect du rythme et des besoins de l’enfant, il faut l’appliquer et s’en saisir pour pouvoir faire face aux pressions extérieures (parents, direction, collègues…) et arrêter de donner des devoirs ;
  • ne jamais attribuer une note pour un devoir réalisé à domicile, quel qu’il soit ! Cela renforce inévitablement les inégalités entre les élèves ;
  • oser proposer du travail à domicile individualisé. Chaque élève a un rythme, des besoins, des envies, des capacités différentes. Si les devoirs correspondent à la réalité du moment et du cheminement de chacun·e et que cela est expliqué, alors il fait sens pour l’élève et il peut être abordé autrement que comme une sanction ou une épreuve. Cependant, il faut se méfier de ne pas enfermer l’élève dans un type de devoir particulier au risque de le dégoûter, le décourager et de lui renvoyer un sentiment d’incompétence. De même, il faut éviter de transformer les tâches inachevées de la journée ou de la semaine en travaux à domicile. Un élève plus « lent » ne doit pas être pénalisé à la maison ;
  • laisser la possibilité aux élèves de tout âge de présenter devant la classe ce qu’elles·ils ont fait, créé, vécu, lu à la maison. Chacun·e peut ainsi tisser des liens entre les différents moments de sa vie et dévoiler aux autres (adultes et enfants, adolescent·e·s) une facette de sa personnalité. Ainsi, le groupe-classe se construit et s’enrichit de possibilités ;
  • proposer des choix aux enfants et adolescent·e·s dans leurs activités en classe, plutôt que de leur imposer des devoirs. Un enfant ayant le pouvoir de choisir ce qu’il entreprend pendant la journée peut avoir envie de reprendre ce travail à la maison pour le continuer librement. De ce fait, l’injonction du « devoir » est remplacée et donne place à l’envie, à la création, au plaisir… Et laisser la possibilité aux élèves de présenter devant la classe ce qu’ils·elles ont fait, crée, vécu, lu à la maison.

Pour l’équipe :

  • Prévoir et garantir des moments dans les horaires des élèves pour qu’elle·ils n’aient pas de devoirs à ramener chez elles·eux. Cela nécessite de mettre à leur disposition : des adultes pour les accompagner, des ressources variées, ainsi que des espaces de travail calmes et agréables ;
  • être cohérent en équipe et réfléchir ensemble au type de devoirs attendus et à la manière dont on les propose. Cela permet ainsi une évolution dans ce qui est demandé aux élèves et dans l’accompagnement apporté, favorisant donc chez ces derniers·dernières de l’autonomie et du sentiment de compétence.

Pour le système scolaire :

  • S’assurer que la loi qui régit les devoirs à la maison soit bien respectée dans toutes les écoles ;
  • défendre le rôle social de l’école. Elle doit être avant tout un moyen pour chacun·e, mais aussi pour les groupes, de se réaliser ! Le système scolaire doit accompagner les enfants, les adolescent·e·s et leurs parents tout au long du parcours, dans une vision de partenariat. Par exemple, en repensant le temps scolaire et en organisant autrement le travail individuel, en mettant à la disposition des jeunes des locaux, des ressources matérielles et humaines, sans oublier des possibilités de pratiquer des activités de loisirs. Le tout gratuitement dans l’ensemble des établissements ! Cela ralentirait la machinerie de la reproduction sociale en offrant à chaque élève, à l’école, les mêmes moyens d’apprendre et de se construire.
  • changer de paradigme sur les évaluations : ce n’est pas en donnant des devoirs quotidiens que les enseignant·e·s peuvent mieux évaluer de manière continue leurs élèves. En réalité, dans la plupart des cas, ce qui sera alors évalué, c’est la compétence (ou les capacités financières) d’accompagnement des parents, tandis que sera niée la progression éventuelle de l’enfant. Il serait intéressant de confirmer la confiance du système scolaire en leurs professionnel·le·s. Ceux·celles-ci ont suffisamment de moyens autres que les bulletins, les devoirs et les interrogations notées, pour évaluer la progression des élèves. L’institution scolaire doit pouvoir encourager les enseignant·e·s à se faire confiance et doit réaffirmer la légitimité des professionnel·le·s face aux parents, à la société, en prenant ses responsabilités d’instruction ET d’éducation.

Cet article est paru dans la revue Éduquer, n°160 de mars 2021 de La Ligue de l’Enseignement et de l’Éducation permanente, il est également disponible ici