Peut-il y avoir une éducation sans risques ? Malgré l’évidence de la réponse, quand on se penche sur l’acte éducatif et les différentes postures qui l’accompagnent au fil des âges de l’être humain, le rapport à la prise de risques semble très variable. Parfois les risques sont anticipés afin d’être évités ou minimisés, parfois ils constituent une part assumée de l’éducation, parfois encore ils sont tout simplement ignorés et donc non accompagnés.

Pour Pierre Verdier, avocat spécialisé dans les droits de l’enfant : « Éduquer, c’est accompagner vers l’autonomie, c’est aider à faire un apprentissage. Il y a, dans cette notion, deux aspects qui peuvent paraître contradictoires : l’idée d’une protection et l’idée d’une liberté progressive et donc d’une prise de risques. » Dans l’éducation, il y aurait donc un savant et fragile mélange à opérer entre un impératif de protection et la nécessité de permettre la prise de risques.

Du jeune enfant qui apprend à se mouvoir aux doctorant‑e‑s qui apprennent à chercher, en passant par les enfants qui apprennent à apprendre et les adolescent‑e‑s qui apprennent à se rencontrer, comment accompagner ces différentes prises de risques ? Puisque «  risquer c’est oser »², nous vous proposons d’investiguer la question du risque au travers de quatre chapitres non-exhaustifs : oser tomber (sur l’apprentissage de l’équilibre et des déplacements chez les tout-petits), oser se tromper (sur la place de l’erreur dans les apprentissages à l’école), oser se rencontrer (sur la capacité à se rendre disponible au sein d’un groupe chez les adolescents‑e‑s) et oser chercher (sur les espaces de libertés au sein du cadre académique).

Bien qu’il y ait autant de manières d’accompagner que de contextes et d’individus, et bien qu’oser l’une ou l’autre chose soit indépendante de l’âge de l’apprenant‑e, nous tenterons d’identifier des questions et des pistes de réflexion qui nourrissent les postures de celles et ceux qui accompagnent enfants, jeunes ou adultes d’une manière ou d’une autre sur les chemins souvent tortueux de l’émancipation.
 

Oser tomber

L’illusion d’un risque zéro

Dans un espace accueillant des bébés et des jeunes enfants, il n’est pas rare de trouver des tapis de sol, des barrières, des ceintures de sécurité et des prédictions cent fois répétées : « Attention, tu vas te faire mal !  ». Autant de témoins concrets des peurs de l’adulte qui (se) projette la chute du jeune enfant en train d’expérimenter de nouvelles postures ou déplacements.

Laurence Davoust Lamour, sociologue et maître de conférence associée à l’Université de Bretagne Sud, interrogée pour le film « Bien dans son corps, bien dans sa tête  »^3, explique que ces projections d’adulte s’inscrivent dans un contexte sociétal qui veut nous amener à l’illusion du risque zéro : « Je suis convaincue qu’il va nous falloir trouver une alternative entre un environnement aseptisé et une prise de risques inconsidérée. Pour moi, il y a un entre-deux qui appartient à la fois aux enfants, aux jeunes et aux adultes éducateurs, au sens large du terme. Un entre-deux qui permette cette prise de risques-là, y compris en termes moteurs mais aussi en termes psychiques, cette prise de risques-là pour qu’on puisse grandir en sachant qui on est. […] On se rend bien compte qu’assurer la protection de l’enfant dans la société dans laquelle on vit aujourd’hui, c’est presque lui mettre un carcan sécuritaire, non pas qui l’empêche d’évoluer mais le fait évoluer tel que l’adulte le regarde. »

Laurence Davoust Lamour interroge la posture de l’adulte qui accompagne le jeune enfant dans sa découverte du monde, invitant ainsi l’adulte à ne pas se substituer à l’enfant, quand bien même sa plus longue expérience lui permettrait d’anticiper ce qui pourrait se passer... De quoi voulons-nous réellement protéger l’enfant ? Quand nous évoquons notre responsabilité (réelle) de l’intégrité physique des enfants, ne confondons-nous pas parfois les potentiels dangers d’une chute avec la possibilité d’un déséquilibre physique qui, seul, donnera la possibilité à l’enfant de mesurer et d’entraîner son propre équilibre ? Relire ce que nous percevons comme des dangers à la lumière de la nécessaire expérimentation des enfants doit favoriser le déplacement du curseur du danger pour apprécier la valeur expérientielle du risque.
 

S’exercer, c’est se risquer

Lorsqu’un risque est présent, l’enfant peut, justement, se développer, connaître son corps et ses limites... et donc savoir ce qui le met en danger ou non. À vouloir les protéger de tous les dangers, les adultes empêchent les enfants d’apprendre à les percevoir par eux‑elles‑mêmes, ce qui, paradoxalement, peut les mettre en réel danger.

«  En somme, le rôle de l’adulte ne consiste pas à supprimer tous les dangers, mais à permettre à l’enfant de prendre des risques mesurés qui vont constituer son expérience : des risques à la mesure de ses capacités, au fur et à mesure de sa maturation, et qu’il se sent prêt à prendre. Cela suppose de bien connaître les capacités de l’enfant, mais aussi de lui assurer les moyens de les connaître lui-même, en lui donnant l’espace et le temps nécessaires pour les découvrir, les expérimenter et les exercer. […] Accompagner l’enfant dans son développement, ce n’est pas faire à sa place, ni lui faire faire ; ce n’est pas non plus le laisser faire, mais lui donner la possibilité d’agir… sans impatience !  » ⁴ Voilà une posture qui exige observation et retenue dans les interventions, de même qu’une réflexion sur un environnement qui soutienne la prise de risques !


Oser se tromper

Un climat de confiance, même face aux erreurs

Est-ce que notre système scolaire permet aux élèves d’affirmer la célèbre citation de Nelson Mandela : « Je ne perds jamais. Soit je gagne, soit j’apprends.  » ? Nous sommes allé-e-s à la rencontre de Veronique Ruscart, directrice de l’école fondamentale L’Esperluette à Braine-l’Alleud. Elle explique toujours dire à ses élèves que « Les erreurs, ça doit être un tremplin pour rebondir et pas un trou dans lequel on tombe. Cela présuppose que l’évaluation ne soit pas un couperet, mais un outil pour mesurer ses progrès et les défis à accomplir. Et en ça, le bulletin à points est une arme de destruction massive ! Comment réagir face à un 0/10 autrement que par un « tant pis, j’arrête » ! À partir du moment où on met des points, on travaille pour des points ! »

Dans cette logique, on a la moyenne ou non, on gagne ou on perd. Pour apprendre de ses erreurs, il faut déjà oser se tromper, c’est-à-dire entretenir un rapport de confiance avec l’erreur. Un moyen pour agir sur ce rapport à l’erreur, c’est de donner au moins autant d’importance au processus d’apprentissage qu’au résultat. Lors de la visite d’un inspecteur dans la classe de Veronique, celui-ci l’avait invitée à se méfier de la pédagogie de la bonne réponse : « Je lui avais répondu qu’il ne manquerait plus que j’applique une pédagogie de la mauvaise réponse ! Mais ce qu’il avait voulu dire, c’est qu’à se focaliser sur la bonne réponse, on y place tout l’enjeu, alors que l’objectif est de s’améliorer sur le processus pour parvenir in fine à trouver les réponses !  »

Veronique exemplifie au départ des pratiques de Stéphane Houben, ancien enseignant et actuellement formateur et éditeur : « En maths, Stéphane donnait la réponse au calcul et demandait aux enfants de chercher comment arriver au résultat. On travaille ainsi le processus et on déculpabilise l’enfant quant au résultat, ce n’est plus l’enjeu.  » Cette directrice constate que les enfants dans son école, qui arrivent d’autres établissements, ont été habitué-e-s à ce que leurs fautes soient sanctionnées. Ils‑elles demandent régulièrement « si c’est grave » s’ils‑elles se trompent. L’erreur, en tant que faute, est donc bien ancrée dans les esprits et il convient de déconstruire cette pseudo-évidence. L’erreur constitue avant tout une situation d’apprentissage ! Le rôle de l’adulte sera de créer un climat de confiance où l’erreur est justement permise, identifiée et vécue sereinement pour pouvoir la travailler afin qu’elle fasse sens.

Faire le choix des erreurs fécondes

Pour Veronique Ruscart, se saisir de l’erreur comme occasion d’apprentissage, ce n’est pas travailler sur toutes les erreurs à la fois. Par exemple, en atelier d’écriture, elle laisse les enfants écrire librement, puis repère, à la lecture des textes, les erreurs récurrentes. « J’observe le type d’erreur, je donne la leçon collective, puis je leur propose de retourner dans leurs écrits et d’aller eux-mêmes identifier ce qui peut du coup être amélioré, corrigé. C’est très gai, parce ce qu’ils se voient progresser et moi, ça me permet de mesurer ceux qui l’ont intégrée ou non. » De plus, le fait que les enfants se corrigent elles‑eux-mêmes participe certainement à ce climat de confiance propice à l’apprentissage.

Travailler un type d’erreur à la fois et adapter la quantité de corrections selon les capacités des enfants rend possible la différenciation, mais, surtout, évite le découragement que certain‑e‑s peuvent ressentir face au nombre de corrections identifiées : « Les enfants qui ont de grandes difficultés en orthographe, si je leur demande de corriger seuls leur texte, je sais que je les mets face à un échec. Je vais donc sélectionner les erreurs sur lesquelles se concentrer pour qu’ils-elles puissent se voir faire des progrès.  »

Avoir confiance

Un autre élément relevé par Veronique Ruscart quant à la posture d’accompagnement, c’est le postulat d’éducabilité cognitive. Il s’agit « de la possibilité très générale « d’éduquer » tous les êtres humains, quels que soient les contenus de connaissances acquis et les apprentissages effectués ⁵  ». Au-delà du pari que fait chaque accompagnant-e, Veronique rapporte que la manière d’exprimer cette conviction agira différemment sur les enfants. Encourager l’enfant ou croire en lui, ce sont deux postures totalement différentes :« Encourager, c’est un peu une posture de cheerleader, une sorte d’accompagnement indifférencié qui ne prend pas en compte où en sont les enfants. Par contre, si dans nos gestes, nos attitudes et nos paroles, le message qu’on fait passer c’est “Je vois bien que pour toi ça a l’air compliqué, mais fais-moi confiance, je sais que tu vas y arriver et le temps que tu sois capable de croire en toi, je vais croire en toi à ta place” et bien ça a un pouvoir ! Tu le vois sur la tête du gamin !  »

Ainsi, dans l’acte éducatif, il faut parfois avoir du désir à la place des personnes, le temps que celles-ci s’en saisissent. Il ne s’agit pas de les déposséder de leur désir, mais bien de leur permettre d’y accéder.

Oser rencontrer

« L’éducation est rencontre. La formule n’est banale qu’en apparence, car rien n’est moins évident qu’une véritable rencontre. Se rencontrer n’est pas simplement se croiser, ni même échanger quelques savoirs dans ce que Paulo Freire nommait une “pédagogie bancaire”[...] . L’enseignement est rencontre
s’il permet un partage, si la transmission y est simultanément émancipation, si les protagonistes vivent une aventure dont le résultat, largement imprévisible, est créateur d’humanité. » ⁶

À l’heure d’une accessibilité accrue aux savoirs, cette citation rappelle que pour dépasser la simple restitution et permettre de réelles appropriations, la dimension humaine des apprentissages doit être prise en considération. Il s’agit d’une dimension centrale de l’année citoyenne proposée par l’asbl Solidarcité, dont l’une des missions est de « permettre le brassage culturel des publics et favoriser la rencontre de jeunes  »7. Roberto Scigliano, coordinateur de l’association, témoigne des pratiques et postures à l’œuvre pour soutenir la rencontre des jeunes.

Un dispositif pédagogique et de la place laissée à l’informel, à la vie quotidienne

Solidarcité, c’est une organisation de jeunesse belge qui existe depuis 2001 et qui accueille des jeunes entre 16 et 25 ans venant de différents horizons pour vivre une expérience citoyenne de 9 ou 6 mois. Au cours de ces quelques mois, les jeunes auront l’occasion de participer à des activités pensées autour de trois axes : le premier articule services à la collectivité et rencontres (chantiers participatifs, volontariat), le deuxième comprend des formations et des sensibilisations à des thématiques sociétales (diversité, démocratie, égalité des genres, justice sociale, etc) et, enfin le troisième se centre sur la maturation personnelle (temps individuel, de bilan, de projection). « Notre projet pédagogique est articulé autour des pédagogies actives et de la pédagogie institutionnelle. On en a fait un projet atypique et singulier, un peu à contre-courant du monde qui promeut l’individualisme à outrance. Tout ce qui est mis en place ici, du premier au dernier jour est collectif  », explique Roberto Scigliano.

La rencontre ne se fait pas toute seule. Pour créer les conditions qui permettent à chacun-e de se rencontrer indépendamment de sa facilité à prendre une place dans un groupe, une série de dispositifs, de pratiques et d’outils sont nécessaires. « On prend un “mois découverte” au début du parcours pour que les jeunes se rencontrent, ainsi que l’équipe dans son ensemble. Durant ce premier mois, le projet est décliné et les jeunes peuvent découvrir un peu ce à quoi ils-elles vont toucher pendant le reste de l’année. Quand ils-elles arrivent, ils-elles sont dans la cour, on fait des activités pour se rencontrer, des brises-glaces, des photo-langages, on a plein d’outils pédagogiques. Puis à la fin du mois, on constitue des groupes de 8 jeunes qui seront accompagné-e-s par un-e référent-e de l’équipe pédagogique. On invite les jeunes à venir avec leurs centres d’intérêts et le calendrier est construit à partir de leurs envies. Ensuite, tout au long de l’année, il y aura des exercices d’intelligence collective, des ateliers d’écriture, des jeux coopératifs et les chantiers participatifs.  »

Sans oublier que le dispositif pédagogique ne fait pas tout et qu’il est nécessaire de penser les espaces et le temps de façon à ce qu’ils puissent être investis à l’initiative des individus et des groupes. « C’est toujours un peu l’informel qui crée le reste, le fait de devoir se passer le pinceau ou partager son
briquet, ça mène de soi à la rencontre.  »

Rendre disponible au collectif

Faire collectif implique de partager un cadre commun auquel les jeunes doivent adhérer, ou du moins, en respecter les contraintes. Roberto exprime que «  Parfois la rencontre ne fonctionne pas. [...] Ce que l’on propose est exigeant : parfois simplement retrouver un rythme et être à l’heure et présent -e-s
aux rendez-vous, c’est un bel objectif pour elles-eux.  » D’autres fois, ce qui entrave la rencontre dépasse ce qui se joue dans le cadre collectif. Les jeunes sont rattrapé-e-s par leurs réalités qui les empêchent d’être pleinement disponibles à ce qui se vit avec le groupe. « Certain-e-s jeunes sont médiqué-e-s, sous l’emprise d’addiction. Il y a des mineur-e-s étranger-e-s non-accompagné-e-s, d’autres jeunes perdent leurs aides financières ou leur logement,
dans ce cas, ça va être leur priorité et on ne va pas leur imposer le collectif.  » Avec toute l’importance du suivi individuel qui sera mis en place, pour tenter de régler la situation et entraîner un retour serein dans le groupe et les projets.
 

Un véritable accueil

Nous avons demandé à Roberto Scigliano de mettre des mots sur la manière dont les jeunes sont accompagné-e-s : «  Il y a un maître-mot ici, auquel on ne déroge pas : c’est celui de la bienveillance. Quand un jeune passe notre grille, on se doit de l’accueillir de la meilleure des manières. Nos journées commencent toujours par un sas d’accueil d’une demi-heure. C’est pas juste un temps pour absorber les retards, on dit vraiment bonjour, on demande comment ça va, on propose un café, une cigarette. On va vers elles-eux et on prend la température.  » Pour autant, être vraiment en lien avec les jeunes, se soucier d’elles et d’eux, nécessite de prendre un certain recul, pour ne pas glisser vers des formes de sympathies qui ne servent pas l’émancipation.

Un recul professionnel

Travailler avec des jeunes et miser, notamment, sur le collectif et les relations qui s’y nouent demande d’interroger ses représentations et les interprétations que l’on fait malgré notre posture professionnelle, à commencer par la manière dont on considère le public : « C’est à la fois sortir du misérabilisme et de l’apitoiement que l’on peut ressentir en écoutant les vies difficiles des jeunes et de se dire qu’on a un travail éducatif à faire. C’est voir le jeune autrement que comme une victime, c’est apporter un cadre de travail, un projet pédagogique et une volonté d’amener les jeunes à se voir autrement, c’est leur dire, oui, tu as vécu ceci ou cela avant, mais tu n’es pas que ça.  » Incarner un projet pédagogique, cela amène ses représentant-e-s à avoir conscience de ce qu’ils-elles représentent et ne pas considérer les interpellations comme leur étant directement adressées : « C’est pouvoir prendre du recul, quand un jeune est en colère, et comprendre que ce n’est pas une colère qui est dirigée contre moi mais sur ce que je représente, c’est-à-dire l’institution. Ce détachement
professionnel, ça prend toute une vie. »

La juste distance, elle se mesure aussi dans la capacité à encourager les jeunes à faire leurs propres choix, à agir pour eux-elles et non pour les autres : « On n’est pas leur copain, ni leur grand frère. On a plein de signes d’affection, mais on doit rappeler dans quel cadre on est, car ils-elles sont toujours en train de chercher une complicité avec nous. Et c’est leur rôle de chercher ces limites, mais c’est dans notre posture de leur rappeler que ce n’est pas notre rôle et qu’au contraire, il s’agit de les amener vers l’autonomie, l’émancipation, le monde de demain. Attention à la sur-adaptation, ils-elles sont très fort-e-s , ces jeunes, pour comprendre ce qui nous ferait plaisir ! Mais c’est à nous de leur dire que ce n’est pas le but, qu’ils-elles doivent se poser la question de savoir ce qui fait sens pour elles et eux. »
 

Pas une, mais plutôt des postures d’accompagnement

Roberto Scigliano conclut sa réflexion sur la posture d’accompagnement en partageant la nécessité de disposer d’une panoplie de postures éducatives. « La posture éducative unique, elle est dangereuse. Je me rappelle un formateur qui avait donné une image assez parlante sur l’accompagnement des jeunes : est-ce qu’on marche côte-à-côte, devant, derrière, proche ou loin d’elles-eux ? Il disait qu’une posture ne suffit pas, ça varie selon les moments. Il ne faut jamais perdre de vue que, quelque soit l’accompagnement que tu fais, tu ne peux pas rester sur une posture unique.  »

Ainsi, penser des dispositifs qui encourage l’audace de la rencontre, c’est avant tout mettre au travail ses postures d’accompagnement. C’est aussi prendre soin des individus autant que du groupe et ne pas négliger le temps nécessaire à la rencontre, au cœur de tout processus d’apprentissage qui se veut
émancipateur.
 

Oser chercher

Après l’école ou les études, dans la vie professionnelle, comment la prise de risques se décline-t-elle et comment est-elle accompagnée ? S’il y a bien un cadre où elle prend a priori une place prépondérante, c’est celui de la recherche académique, qui vient poser des questions qui n’ont a priori pas de réponse. Mais est-ce que les méthodes scientifiques et les cadres institutionnels universitaires dans lesquels évoluent les doctorant-e-s autorisent le risque inhérent à toute recherche ? Celui de ne pas trouver de réponse satisfaisante ou aucune réponse du tout, de « perdre son temps », de ne pas arriver à confirmer ou infirmer le questionnement initial… Pour comprendre comment cette prise de risques est vécue par les chercheurs-chercheuses et accompagnée par les directrices-directeurs de thèse, nous avons croisé les expériences de Noémie Godenir et Soren Temara, respectivement ancienne doctorante en sociologie au GIRSEF ⁸ à l’UCL et doctorant en immunologie au U-CRI⁹ à l’ULB, avec le regard de Vanessa Gemis, logisticienne de recherche à l’ULB¹⁰, dont une partie du rôle est spécifiquement d’accompagner des doctorant-e-s.

Quelle prise de risques à l’université ?

«  Le ou la doctorant-e rentre dans un milieu qu’il-elle ne connaît pas du tout. C’est la première prise de risques, selon moi. C’est aussi prendre un risque au niveau de la carrière professionnelle, quand on sait le peu d’opportunités de carrière à l’issue d’une thèse.  » explique d’abord Vanessa Gemis. Faire une thèse, c’est oser arriver avec des questions neuves : «  La prise de risques est intrinsèque à l’exercice de la recherche, étant donné qu’une thèse, ça doit d’office être une question de recherche qui n’a pas encore été menée de cette façon-là ! Ce qui est évalué, et c’est là qu’on peut se questionner, ce sont les risques que la recherche est prête à financer. Pour moi, la prise de risques est nécessaire, car on vient avec une question neuve, mais elle n’est pertinente que si elle aboutit à quelque chose au service de la société.  »

En effet, est-ce que les organismes de financement soutiennent le risque et l’audace des questions de recherche, des méthodologies, des appuis théoriques ? Ou bien opèrent-ils une sélection qui reflète une certaine connivence avec les attentes du milieu académique ou du moins, avec l’obtention de résultats attendus ? Dès lors, quelle place pour les initiatives des doctorant-e-s ? Quelle place pour des résultats plus subversifs ou décentrés de la question initiale ?

La manière de considérer une prise de risques est une composante nécessairement relative, tant aux individus qu’aux champs disciplinaires qui s’en saisissent. Ainsi, pour Soren Temara : « Le risque se situe davantage au début, quand je choisis les grandes directions de la thèse (quoi chercher, sous quel angle, avec quelles méthodes, etc.) plutôt que dans les actions du quotidien qui nécessairement vont dans le sens des directions envisagées au préalable. Dans le quotidien, ce qu’on fait a un certain coût en vies (par exemple, les expériences sur des souris), en matériel... On y réfléchit à deux fois avant de lancer une grosse manipulation, mais ce n’est pas un risque en soi. » Pour Noémie Godenir, il a parfois été difficile de restreindre son envie de prendre des risques : « J’avais peu de liberté dans la prise de risques. Peut-être à juste titre parfois, c’était sans doute nécessaire d’avoir un certain cadre et de ne
pas trop en déborder, mais c’était frustrant. Et finalement, est-ce que ce n’est pas ça, la vraie recherche : s’éparpiller et trouver des choses auxquelles on ne s’attendait pas ? »

Avoir le temps et la liberté d’expérimenter

Dans une thèse, le temps est imparti et le découpage qui en découle ne fait pas toujours sens avec les sujets abordés et la manière dont les chercheuses et chercheurs entendent avancer. « Ma vision de la recherche-action en sociologie, c’était de me laisser guider sur le terrain et de voir où cela m’emmènerait. Cette vision entrait en tension avec celle du cadre institutionnel où tout le monde doit se retrouver dans le même schéma méthodologique : en 4 ans, tu dois boucler ton travail. […] Le cadre temporel de la thèse impose un rythme qui ne me permet pas de faire du tâtonnement.  », explique encore Noémie. Or, ce tâtonnement n’est-il pas constitutif de l’essai-erreur nécessaire à tout processus d’apprentissage ?

Pour que les résultats soient valides et reconnus par la communauté universitaire, il est nécessaire de se plier aux exigences de la méthode scientifique. Pour autant, au même titre que les journalistes jouissent d’une liberté d’expression tout en respectant les codes déontologiques (de rigueur, de vérification des sources), les doctorant-e-s ont-ils-elles l’impression de pouvoir jouir d’une certaine liberté d’expérimentation tout en se pliant aux méthodes scientifiques ?

« J’ai l’impression que j’en avais beaucoup plus pendant mon master. Dans le cadre d’un travail de groupe, on s’était inspiré d’un outil de recueil de données en entretien et on avait adapté tout un module. On s’était vraiment éclaté à réfléchir à nos méthodes. Alors que dans ma thèse, pas du tout, parce qu’on est dans ce cadre limitant défini par l’organisme de subvention auquel on est rattaché. [...] La créativité m’a beaucoup manqué dans ma thèse.  », souligne Noémie, pointant la difficulté à défendre une dimension créative et de plaisir dans les cadres institutionnels académiques. «  En grande partie, tout ce qui est lié à la prise de risques et la manière dont se passe la thèse est dépendant des promoteurs et promotrices. Si Noémie a pu prendre des risques dans le cadre d’un travail de groupe, malgré que celui-ci soit plus court qu’une thèse, la difficulté à en prendre serait plutôt liée à l’encadrement des thèses, sur lesquelles il y a davantage de pression en termes de Résultats que sur des travaux d’étudiant-e-s, qui ne participent pas à la valorisation ou non du laboratoire ou du service en question. » complète Soren.

Une autonomie partielle
Quand bien même la prise de risques serait pertinente et envisageable temporellement, elle se pense au sein d’un rapport d’autonomie plus ou moins important selon les binômes entre promoteur-promotrice et doctorant-e. « C’est paradoxal, parce qu’on est hyper autonome, on a beaucoup de libertés au quotidien, tout en étant bridé dans plein d’aspects. C’est ta responsabilité d’avancer dans cette direction, tu es autonome sur l’horaire, sur la quantité de travail, sur comment tu vas y arriver, mais pas sur ce que tu dois fournir. Tu as un objectif qui t’est dicté et tu es autonome pour y arriver ! », explique encore Noémie.

Vanessa Gemis abonde dans son sens et relève le paradoxe entre une grande autonomie et des attentes spécifiques : « Dans la thèse, à la fois on attend de toi que tu t’autonomises, que tu ne sois plus un-e étudiant-e et à la fois on te maintient dans un statut d’étudiant- e où tu es encore formé-e pendant 4 ans qui sont validés par un diplôme. Et tu es supervisé-e par quelqu’un.  »

Accompagner l’autonomie

Si on veut penser l’accompagnement à la prise de risques dans le cadre de la recherche académique, c’est finalement vers l’accompagnement à l’autonomie que se dirige la réflexion. Comme l’explique Noémie : « C’est cette autonomie qui doit être accompagnée. Globalement, elle ne l’est pas. On est lâché dans la nature. On est dans un métier d’apprenti- e-chercheur-chercheuse, et pourtant on n’est pas accompagné sur le “comment chercher”. C’est donc un métier très difficile à apprendre !  » Bien que Soren se sente plus entouré : «  Je suis quand même très accompagné. On s’entraide beaucoup. Que ce soit sur la prise de décisions des directions du projet, sur quelles manipulations on va faire, puis pendant les manipulations, où il faut être à plusieurs pour pouvoir les faire dans un temps restreint. » Il témoigne également d’une tension inhérente au processus d’autonomisation : il est soutenant d’être guidé, mais également d’avoir l’espace pour orienter la réflexion et le travail. « Par moments, je suis vraiment content d’avoir une promotrice qui m’aiguille, parce que je vois que mon manque d’expérience dans le domaine me pénalise et qu’elle comble ça très bien. Par contre, ce n’est pas toujours simple qu’elle soutienne mes propositions, alors que si c’est quelque chose qui me tient à cœur, je vais plus vite comprendre, être plus indépendant, avancer plus intelligemment.  »

La façon dont s’envisage la posture d’accompagnement des promoteurs et promotrices impacte directement la capacité d’autonomisation des doctorant-e-s, mais aussi la manière dont leur recherche pourrait elle-même s’autonomiser du champ disciplinaire en question et ainsi y apporter un éclairage audacieux. Dès lors, quels sont éléments qui devraient composer cette posture d’autonomisation ?

Encadrer l’apprentissage du métier

«  J’aurais aimé avoir un accompagnement dans le métier de chercheuse, qu’on me donne des petites étapes. Parce que la thèse, c’est une montagne dont seul le sommet est apparent et tu es sensé-e comprendre seul-e comment y arriver. Ce que j’aurais aimé, c’est qu’on définisse un sujet, une vision, mais qu’on laisse plus de place à l’imprévu, à ce qu’on découvre sur le terrain  », partage Noémie.

À propos de l’accompagnement au métier de chercheur-chercheuse, Vanessa explique :« iI y a énormément de choses qui sont mises en place au niveau de la formation des doctorant- e- s. D’une part l’école doctorale, mais aussi une série de formations dans les universités qui ont des services dédiés à l’accompagnement, sur des dimensions plus méta et transversales, comme faciliter la recherche, maîtriser ses outils, connaître l’éthique et le RGPD. » Ce qui n’empêche pas la nécessité d’un accompagnement de proximité par les promotrices et promoteurs, qui eux-elles aussi ont accès à une série d’espaces pour penser l’accompagnement des doctorant-e-s : « Souvent, ça se présente sous forme d’intervisions entre pairs sur base de retours d’expérience. Mais il y a une sorte de persistance, d’habitus du chercheur dans cette idée d’isolement : tu as ton sujet de thèse, rendez-vous dans 4 ans et tu te débrouilles entre les deux.  » Selon Vanessa Gemis, il y aurait également une persistance d’un schéma de reproduction chez les promoteurs-promotrices qui « en auraient bavé pour y arriver » et pour qui il est donc légitime que d’autres se retrouvent dans les mêmes situations : «  Je ne pense pas que ce soit conscient, mais cet espèce de rite initiatique qui passe par la souffrance, l’isolement, si possible le burn-out ou la dépression… Enfin, des trucs assez malsains dont les universités essaient de se défaire sous cette notion de bien-être et d’accompagnement des doctorant-e-s. »

Des postes, comme celui de Vanessa, qui jouent un rôle de tierce personne entre le-la doctorant-e et son-sa superviseur-se sont d’autant plus importants qu’ils viennent renforcer ce tissu d’accompagnement nécessaire au métier souvent solitaire de chercheur-chercheuse. Nous lui avons demandé comment elle considérait son rôle : « J’essaie de les conscientiser, de démystifier le milieu académique sans leur mentir, leur montrer les lieux de sociabilité, parce que je pense que le lien est toujours la meilleure solution. Leur présenter des formations qui peuvent les accompagner, leur présenter le doctorat comme une étape dans leur carrière […]. Je suis aussi un bureau écoute-conseil, je prends le temps de discuter, mais ça c’est valable à tous les niveaux, se sentir moins seul-e, avoir quelqu’un-e avec qui tu peux discuter de ton projet, c’est important.  » Selon elle, accompagner la prise de risques, l’autonomie et l’apprentissage du métier de chercheur-chercheuse se joue dans la proximité, en soutenant émotionnellement et en aidant à anticiper les prochaines étapes du parcours de recherche.

Conclusion

Ce tour d’horizon, de la crèche à l’université, illustre la manière dont la prise de risques est tout à la fois périlleuse et nécessaire, voire même intrinsèque aux apprentissages authentiquement, émancipateurs. Indépendamment des individus et des contextes, accompagner la prise de risques impose la prise en compte de différentes dimensions : le postulat de la confiance (en l’apprenant-e, en ses compétences, en sa capacité à mesurer les dangers réels, en l’imprévu), la question du temps (favorisant l’expérimentation, une tâche à la fois...), le lâcher-prise (sur la réussite immédiate, sur la maîtrise de la situation), le travail sur le cadre et les repères (clairs et sécurisants), l’attention aux liens humains et au collectif (accueillir, soutenir, écouter, observer, solidariser) et l’intérêt pour les processus avant les résultats. Le risque devient émancipateur quand il permet d’aller là où on n’était pas et, parfois, même où on ne pensait jamais aller. Parce que l’émancipation ne se décrète pas : aucun-e de nous ne se trouve exactement au même endroit avec les mêmes ressources. C’est tout au long de la vie que chacun-e peut soutenir la prise de risques de l’autre, pour avancer collectivement.

1 Verdier Pierre, « Peut-il y avoir éducation sans risques ? », Reliance, (4), 2005, p.74-79.
2 Verdier Pierre, Ibidem.
3 Jochum Anne, « Bien dans son corps, bien dans sa tête », Les productions : Préparons Demain, 2011.
4 Gacoin France, « Prendre des risques, est-ce se mettre en danger ? », Le journal des professionnels de la petite enfance, n°67, 2010, p.58-59.
5 Meirieu Philippe, « Itinéraire des pédagogies de groupe - Apprendre en groupe », Chronique sociale, 1984, p.139-163.
6 Meirieu Philippe, préface pour le livre « Pratiquer la pédagogie de la rencontre en éducation » consulté en ligne le 19/08/24 : http://meirieu.com/PREFACES/horemans.htm
7 Consulté en ligne le 19/08/24 : https://www.solidarcite.be/a-propos/notre-vision/
8 Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l’Éducation et la Formation.
9 ULB Center for Research in Immunology.
10 Au Centre de recherches en Études littéraires, philologiques et textuelles.

Nos publications sont le reflet des valeurs et des actions du Mouvement des CEMÉA, dans leur conception et diffusion. C’est pourquoi elles sont :

• élaborées et signées collectivement à l’exception des contributions externes ;
• rédigées en langage égalitaire pour promouvoir l’égalité des genres ;
• éditées sous licence Creative Commons pour soutenir leur circulation, l’échange et la créativité ;
• gratuites ou à un prix abordable pour favoriser leur accessibilité et lutter contre la marchandisation des idées et de l’éducation.

Pour nous citer :

CEMÉA Belgique « Les postures qui accompagnent la prise de risques : Témoignages, de la crèche à l’université » - CEMÉACTION « Courir le risque », 2025.

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