Alors que la majorité des pays européens accueillent les enfants à l’école à partir de 3 ans (parfois 4 ans !), la Belgique et la France font exception. À partir de 2 ans et demi, les jeunes enfants peuvent fréquenter un établissement scolaire. Et la réalité est parlante : neuf enfants de 3 ans sur dix sont inscrit-e-s à l’école. Dans une période critique pour l’école (Pacte d’Excellence, rapports de l’OCDE, de PISA…) de plus en plus centrée sur les résultats, qu’en est-il de la réalité vécue par ces très jeunes enfants en plein développement ? Entre échecs scolaires, exigences des programmes, pressions des institutions, quelle place est laissée aux enfants pour qu’ils-elles se construisent pour devenir les adultes de demain ? Quel accueil leur proposer ? Comment tenir compte des deux premières années de la vie de chacun e, construites de parcours singuliers ? Entre les enfants qui ont un vécu de crèche, d’accueillant-e à domicile, de temps passé chez les grands-parents ou avec leurs parents, les propositions sont multiples et nécessitent d’être prises en compte par les professionnel- le-s. Et justement, qu’en est-il des instituteurs-institutrices confronté-e-s quotidiennement à des collectivités de jeunes enfants de plus en plus grandes ?

La troisième année de vie, une année riche en acquisitions !

Les trois premières années de la vie des enfants sont, sans doute, les moments durant lesquels les acquisitions et les découvertes sont les plus riches et les plus nombreuses. Des premiers sourires au découpage, le développement est une infinité de possibilités qui s’inscrit dans le temps et dans un rythme propre à chacun-e. L’école rencontre les enfants dans leur troisième année de vie et, pour penser leur accueil, il est nécessaire de prendre le temps de se pencher sur cette période. Entre deux et trois ans, le développement de l’enfant est marqué par plusieurs grandes révolutions : l’acquisition du contrôle sphinctérien, la phase « d’opposition », l’apparition du « je », l’essor du langage... Ces nouvelles étapes sont évidemment en lien les unes avec les autres ! Mais pour les comprendre, il est nécessaire de s’arrêter quelques instants sur chacune d’entre elles.

L’acquisition du contrôle sphinctérien

Nous employons ici le mot acquisition du contrôle sphinctérien plutôt que celui de propreté, et, ce, pour deux raisons. D’une part, parce qu’il s’agit d’une étape de développement s’inscrivant dans un processus : il est donc primordial de la reconnaître comme une acquisition. Et d’autre part, si l’on dit que l’enfant devient propre, cela suppose-t-il qu’il ou elle était sale auparavant ? Même si cette formulation est sans doute la plus courante, il nous semble plus intéressant de parler de contrôle sphinctérien ou de continence.

Ce grand bouleversement dans la vie de l’enfant agit sur le plan physiologique, mais aussi sur le plan psychique. En grandissant, les sensations corporelles éprouvées au niveau des muscles sphinctériens s’affinent. L’enfant est, petit à petit, en maîtrise de leur contrôle, c’est-à-dire qu’il-elle peut décider de garder ou de lâcher. Les adultes qui l’entourent peuvent en observer les signes, des plus anodins aux plus explicites : l’enfant s’arrête pendant son activité, l’air concentré, il-elle prévient l’adulte après avoir fait pipi, son lange reste sec pendant de plus longues périodes, etc.

Autant d’indicateurs qui signalent à l’adulte que l’enfant chemine vers le petit pot ! Cependant, les sensations physiques ne sont pas l’unique partie du travail. Acquérir cette nouvelle étape de son autonomie demande à l’enfant de renoncer à une série de repères et d’éléments jusqu’alors confortables. Du lange au petit pot, le chemin n’est pas si simple ! L’enfant doit quitter son lange qui, jusqu’à présent, lui permettait de conserver une activité continue sans interruption. Il-elle doit aussi accepter de ne plus vivre le même moment de relation privilégiée avec l’adulte lors du change. De plus, l’enfant doit anticiper que sa vessie est presque pleine, s’arrêter dans son activité, interpeller l’adulte pour se rendre aux toilettes. Quel effort quand on est si petit-e ! Pourtant, c’est aussi une merveilleuse occasion d’exercer son autonomie : pouvoir choisir. Choisir quand, choisir avec qui…

Grandir est une succession de renoncements qui permettent la conquête de nouvelles compétences soutenant l’autonomie. Pour l’acquisition du contrôle sphinctérien, c’est identique. L’enfant ne peut renoncer à son lange que lorsqu’il-elle a compris les bénéfices qu’il-elle peut retirer de cette nouvelle expérience. Pour cela, il est nécessaire que les adultes qui l’accompagnent soient attentifs-ves et permettent à l’enfant de vivre ces découvertes à son rythme, sans pression, sans exigence. Tout comme la marche ou le langage, chaque enfant y parvient, mais au moment où il-elle est prêt-e. Et cette décision ne peut émaner que de l’enfant. Si l’adulte impose sa volonté, alors l’enfant ne peut que se soumettre et n’exerce pas ses compétences d’autonomie.

L’essor du langage

Durant les deux premières années de sa vie, le jeune enfant s’exerce au langage par les babillements, les lallations, les écholalies. Il ou elle découvre sa voix, l’expérimente. Au début, ce sont les sons qu’il-elle produit qui vont lui procurer du plaisir, parce que c’est un son nouveau ou parce qu’il-elle le reproduit encore et encore… Au-delà de cette découverte corporelle, le bébé constate l’effet que ces nouvelles productions ont sur l’adulte. Quel émerveillement pour les personnes qui l’entourent d’entendre, de répéter, de répondre !

Fort-e de tout cet entraînement, l’enfant s’approprie progressivement le langage comme un outil de communication. D’abord, il-elle s’aventure dans des monologues solitaires souvent incompréhensibles pour les autres qui, petit à petit, s’adressent à son entourage et dont le flux verbal se rapproche du nôtre. Ensuite, les premiers mots identifiables apparaissent, dans l’idée de répondre à un besoin physiologique ou effectif. Le vocabulaire s’enrichit. L’enfant dispose de plus en plus de mots pour s’exprimer, demander, entrer en relation. Les mots se voient confier plus tard une fonction de phrase. Par exemple, l’enfant peut dire « chat » pour signifier qu’il y a un chat dans le jardin. Ces premières phrases marquent l’entrée dans la syntaxe et sont généralement des associations de mots : « chat jardin ». Ces « mots-phrases » s’affinent sans cesse pour devenir des phrases entières. L’enfant peut alors mobiliser ces nouvelles compétences dans ses relations avec les autres. Il-elle fait des demandes plus claires, constate ou commente ce qui l’entoure, ce qu’il se passe ou encore imite verbalement les personnes qui l’entourent.

Si la parole est un outil formidable pour que l’enfant agisse sur le monde, c’est également la traduction d’une étape-clef de son développement. Lorsque l’enfant est capable d’évoquer des actions ou des événements en dehors de leur expression directe, qu’il-elle s’abstrait de son présent, alors débute sa pensée, son introspection. Le champ conceptuel et symbolique de l’enfant se dévoile, accompagné de l’apparition de la voie négative : « pas chat » pour signifier qu’à ce moment, il n’y a pas de chat dans le jardin alors qu’il y en a un habituellement. C’est aussi accepter que l’autre n’est pas soi. Pour se parler, il faut se penser, soi et l’autre, comme deux entités distinctes. Il faut renoncer à la fusion. Lorsqu’il-elle parle à ses proches, l’enfant reconnaît qu’ils-elles sont différent-e-s. C’est une immense révolution dans la vie de l’enfant. Et reconnaître l’autre comme différent-e de soi, c’est aussi se donner la possibilité de lui dire « non ! ».

Les comportements d’opposition

Refuser de mettre son manteau, faire mine de ne pas avoir entendu que l’heure est venue de sortir du bain, se mettre en colère pour mettre les chaussettes bleues et non les jaunes, dire « non » à l’appel du repas… sont de multiples manières pour l’enfant de s’affirmer face à l’adulte. Le « non » est un outil qui permet à l’enfant de refuser de subir une situation ou une décision. Contrairement à ce que l’on pourrait croire, le « non » ne ferme pas l’espace, il l’ouvre ! C’est l’occasion pour l’enfant de se différencier de ses parents ou des autres adultes. C’est un processus qui lui permet de reconnaître son individualité et de faire des choix. Cette nouvelle acquisition s’accompagne généralement de l’apparition de jeux comme le « donner-refuser » (lorsque l’enfant tend un objet à l’adulte et le reprend aussitôt qu’il-elle tente de s’en saisir) ou le cache-cache. De plus, dire « non » permet de progresser vers le « oui », vers l’acceptation de l’autre et sa reconnaissance.

Cette période sensible peut, si elle est peu comprise par les adultes qui accompagnent l’enfant, se transformer rapidement en un rapport de force. Comprise comme une succession de caprices, de refus de se soumettre à l’autorité, la bataille s’annonce rude à la fois pour l’enfant et pour l’adulte. L’enjeu, dans ces moments, est d’ouvrir un espace de négociation pour que l’enfant exprime son refus et de chercher des moyens de faire ensemble plutôt que d’essayer de soumettre l’enfant à tout prix à la volonté de l’adulte. Dans ce processus de développement, il est essentiel que l’adulte puisse accompagner l’enfant.

Le « je »

Ces étapes sont étroitement liées et donnent l’occasion à l’enfant de construire son identité propre et de la comprendre. Durant l’acquisition du langage, les enfants commencent à élaborer des phrases pour parler de leur environnement, mais également pour parler d’eux-mêmes et d’elles-mêmes. Dans un premier temps, ces phrases sont généralement dépourvues de sujet. Ensuite, il est très fréquent qu’ils-elles parlent d’eux-d’elles à la troisième personne en utilisant leur prénom. Puis apparaît le « je » dans la construction de leurs phrases. Cette nouvelle étape est importante. Elle révèle un changement : la conscience de soi-même. L’enfant sait qu’il-elle est une personne, une entité propre. D’un point de vue corporel et identitaire, il-elle sait qu’il-elle est différent-e de l’autre.

Cette séparation est une grande avancée pour l’enfant dans son autonomie. C’est aussi le début d’une nouvelle étape : la reconnaissance de l’autre en tant que personne. L’enfant dispose de nouvelles compétences pour entrer dans des processus de socialisation. Et notamment, dans un processus de socialisation avec ses pairs. D’ailleurs, les enfants de moins de 5 ans font preuve d’un égocentrisme prononcé. Ils-elles sont en pleine découverte de leur propre identité et, donc, en pleine rencontre avec leurs propres besoins, leur identification, les moyens de pouvoir y répondre ou pas, leurs émotions intenses et difficilement gérables. C’est un véritable chambardement ! Ils-elles doivent apprendre à contenir toutes leurs émotions, des plus agréables aux plus inconfortables. Là, l’adulte joue également un rôle-clef, c’est lui ou elle qui est en capacité de mettre des mots sur ce que traverse l’enfant. Par conséquent, il-elle peut lui fournir les outils nécessaires pour les comprendre et les maîtriser. Un enfant en colère, parce que son désir d’obtenir quelque chose est vif, ne peut s’apaiser et se contenir qu’au contact d’un-e adulte calme et bienveillant-e qui lui propose une relation empathique et rassurante. Répondre à la colère par de la colère n’aide pas l’enfant à s’apaiser. De plus, c’est lui donner des codes erronés ! Les personnes privilégiées pour donner des codes pour agir avec les autres, ce sont les adultes ! Les enfants retiennent ce qu’on fait, pas ce qu’on dit… Les enfants ne peuvent fonctionner tranquillement que dans un climat serein. Ce n’est pas entre eux-elles qu’ils-elles apprennent les codes de relation. Par contre, c’est entre pairs, qu’ils-elles s’entraînent à vivre les relations, la manière de les gérer adéquatement.

Et donc à l’école ?

Au regard de toutes ces étapes importantes dans la construction de l’identité de l’enfant, il est indispensable de dénoncer que l’école actuelle est loin de poser les conditions nécessaires pour accueillir la-le jeune (et moins jeune) enfant. Un premier constat est que l’enfant a besoin d’être en relation étroite et régulière avec un petit nombre d’adultes stable, c’est de cette manière qu’il-elle se construit. Dans des classes de plus en plus nombreuses où il y a rarement moins de 20 enfants, comment les professionnel-le-s peuvent-ils-elles garantir un temps suffisant avec chacun-e pour créer une relation individualisée et proche, base de son « bon » développement ? En ajoutant à cette contrainte que les enfants ont leur rythme propre, les difficultés se cumulent. Il ne faudrait pas penser que la collectivité homogénéise les besoins et les rythmes ! Comment un instituteur ou une institutrice peut, face à 25 enfants de 2 ans et demi, prendre le temps d’être en réelle relation durant un moment de change, en même temps soutenir un enfant dont la séparation avec ses parents est difficile à vivre, gérer la colère de l’autre et répondre à une série d’exigences d’apprentissages émanant des pouvoirs décideurs ? L’équation semble impossible ! Ou alors, elle se résout en niant ou en minimisant les besoins et le développement des enfants. S’ajoutent à cela, les besoins inhérents à chaque être humain comme le sommeil, l’activité, la relation privilégiée, la faim…

L’enfant est un être global en pleine construction de sa personnalité, de son image et de sa confiance en lui-elle. Répondre à ses besoins en l’accompagnant dans son repas, pour aller aux toilettes, pour s’habiller et se déshabiller, est fondamental. Toutes ces attentions accordées aux soins corporels sont indispensables pour lui permettre de grandir et de se construire. Or, l’école semble peu s’en préoccuper au profit des apprentissages scolaires, plus cognitifs. Et la question se pose de la même manière pour le langage lorsque l’on sait que c’est grâce à une relation étroite avec l’adulte soutenant l’expression de l’enfant, que la progression est de plus en plus riche.

Si l’on retrace la réalité vécue des enfants à leur entrée à l’école maternelle, le choc semble violent ! Entre la crèche où les enfants vivent dans des petits groupes avec un nombre de personnes restreint, chez l’accueillant-e dans un groupe de cinq, ou encore dans le cercle familial, se retrouver à 25 à partager l’adulte ne semble pas approprié. Très souvent, ces jeunes enfants sont ballotté-e-s dans des lieux trop petits, distincts et éloignés (1) tout au long de la journée où ils-elles rencontrent des adultes différent-e-s qu’ils-elles connaissent à peine. Assez aberrant comme situation lorsque l’on a pris conscience de l’immense besoin de repères et de continuité dont ont besoin ces jeunes personnes en construction !

De plus, face à leur besoin insatiable de mouvements, de bouger, de se déplacer, les espaces sont souvent inadéquats. Alors que les milieux d’accueil sont soumis à des règles strictes concernant notamment l’espace disponible pour chacun-e, à savoir de 4 m² par enfant, il n’en est rien pour l’école : très souvent, chaque enfant dispose à peine d’un petit m². Et pourtant, entre 2 ans et demi et 3 trois ans, les enfants peuvent fréquenter les deux types de structures ! Quelle cohérence ? Ce n’est pas l’organisation des journées qui permet de compenser cette réalité. Rester assis-es pendant des longs moments va profondément à l’encontre des besoins et des capacités des jeunes enfants. Et « bouger » de manière contenue pendant 50 minutes une fois par semaine lors des séances de psychomotricité est loin d’être suffisant, voire inadapté.

Au-delà du nombre d’enfants et d’adultes qui est clairement disproportionné, les missions allouées à l’école maternelle ne soutiennent pas l’accompagnement du développement individuel de chaque enfant. Les exigences, de plus en plus nombreuses, de proposer des activités centrées sur les apprentissages scolaires ne libèrent pas le temps et l’énergie nécessaires à l’adulte pour penser le groupe-classe et chaque enfant dans ce groupe-classe. Entre les journaux de classe, les préparations, les programmes, les objectifs et les compétences, les pressions implicites des années suivantes, il est difficile pour les enseignant-e-s d’envisager leurs missions comme centrées sur le soin et la relation privilégiée. Il est temps que l’école se repense comme une espace accueillant des personnes en pleine explosion de leur développement plutôt que d’être dans la recherche permanente des méthodes et autres recettes qui rendent les enfants plus performant-e-s, plus efficaces, plus efficient-e-s, plus soumis-es.

Si nous désirons que l’école soit un lieu adapté à l’accueil des jeunes, et moins jeunes enfants, nous ne pouvons pas faire l’économie d’une réflexion et d’une refonte en profondeur de la formation initiale et continue des professionnel-le-s de l’éducation qui sont en contact, parfois plus de 50 heures par semaine avec eux-elles. Il faut recentrer la formation des enseignant-e-s maternel-le-s, tout comme les accueillant-e-s extrascolaires, les psychomotricien-ne-s, les logopèdes, les puéricultrices-puériculteurs… sur ce qu’est un enfant de 0 à 6 ans, sur son développement psychique, physiologique et physique…

« Replacer l’enfant au coeur de ses apprentissages pour le rendre autonome » est aujourd’hui une sorte de mantra récité par les jeunes professionnel-le-s et les psychopédagogues.Qu’est-ce que cela signifie exactement ? Comment ces futur-e-s enseignant-e-s pourraient-ils-elles y mettre du sens lorsqu’ils-elles ont eux-elles-mêmes vécu un parcours scolaire peu adapté à leurs besoins et à leur personne ? Comment pourraient-ils-elles être des professionnel-le-s du soin lorsque l’école a pris et prend encore si peu soin d’eux-elles ? Comment pourraient-ils-elles envisager leur rôle de professionnel-le-s de l’éducation autrement, quand leur formation initiale ne les entraîne pas ou peu à penser, à réfléchir au sens de leurs pratiques, à prendre des initiatives, à être accompagné-e-s, bref à être autonomes ?

Conclusion

L’école ne peut plus ignorer que les enfants qui arrivent en maternelles ont un vécu, une histoire, qu’ils-elles sont déjà si grand-e-s, mais encore si petit-e-s et que la transition entre leur « avant » et leur « maintenant » doit être réfléchie et ne peut se faire sur le tas. Il est temps également que la formation initiale et continuée de l’ensemble des intervenant-e-s dans l’école soit repensée et recentrée sur la connaissance fine du développement, des besoins et des grands chantiers psychiques du jeune enfant. En mettant le focus sur les apprentissages scolaires, l’école se trompe et passe clairement à côté de ses missions, qui, si nous reprenons le Décret Missions, sont :

1. Promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves.
2. Amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle.
3.  Préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures.
4. Assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale.

Les enfants ne peuvent cheminer vers ces objectifs que dans un cadre respectueux de leurs besoins, bienveillant à l’égard de leur personne et oû la place leur est laissée. Soutenir des rapports de force, de domination et de soumission ne peut qu’entretenir l’école telle qu’elle existe aujourd’hui. De toute évidence, changer devient une nécessité absolue !